教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化：何以成困？何以破局？

摘要教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化之于落實教師培訓(xùn)提質(zhì)增效、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展意義重大，但訓(xùn)用脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，教師研修成果很難化為行動實效。開展多維度立體式的能力診斷促進(jìn)精準(zhǔn)培訓(xùn)，優(yōu)化培訓(xùn)方式消除教師培訓(xùn)中的學(xué)用鴻溝現(xiàn)象，學(xué)校、培訓(xùn)單位和師訓(xùn)管理部門協(xié)同建立完善促轉(zhuǎn)支持機(jī)制，能有效促進(jìn)教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化，提升教師培訓(xùn)實效。

關(guān)鍵詞教師；教師培訓(xùn)；培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化

中圖分類號G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A

文章編號2095.5995（2023）02.0094.03

教師培訓(xùn)是推動教師專業(yè)發(fā)展、建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的重要手段。教師培訓(xùn)成果能否有效轉(zhuǎn)化，即教師訓(xùn)中所學(xué)所獲能否有效應(yīng)用于訓(xùn)后工作，形成更高水平的實踐能力，是培訓(xùn)取得實效的關(guān)鍵因素。多年來，教師培訓(xùn)中的“訓(xùn)后不動”“訓(xùn)用脫節(jié)”等問題一直被詬病且難以解決。如何破解教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化這一難題，避免培訓(xùn)資源浪費(fèi)，已是教師培訓(xùn)領(lǐng)域亟待探索的課題。

一、培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化——教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的應(yīng)然要求

根據(jù)柯氏四級評估理論，訓(xùn)中成果產(chǎn)出屬學(xué)習(xí)層，而真正有質(zhì)量的培訓(xùn)至少要使學(xué)員在行為層發(fā)生變化，即培訓(xùn)改進(jìn)學(xué)員行為［1］。雖然要重視教師培訓(xùn)質(zhì)量的成果證據(jù)，這點(diǎn)毫無疑義，但成果遠(yuǎn)非教師培訓(xùn)提質(zhì)增效達(dá)到應(yīng)然的充分證明。既然質(zhì)效體現(xiàn)在教師因培訓(xùn)而改進(jìn)了的工作實踐，那么體現(xiàn)教師訓(xùn)中所學(xué)所獲的物化成果，必須要在實踐中應(yīng)用起來，做到學(xué)用結(jié)合，促成由訓(xùn)前“不會”到實踐中“會做”或者“做得更好”這一轉(zhuǎn)化過程發(fā)生。簡言之，教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化難題若不能得到有效破解，教師培訓(xùn)提質(zhì)增效就很難落到實處。

二、教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化為困之因

“培訓(xùn)質(zhì)量是培訓(xùn)事業(yè)的生命線。培訓(xùn)質(zhì)量管理是一個系統(tǒng)工程，影響培訓(xùn)質(zhì)量的因素很多。”［2］多年來，從事教師培訓(xùn)工作或研究工作的各界人士，為提升教師培訓(xùn)質(zhì)量，提出了不少培訓(xùn)理念和舉措，但教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化問題仍然普遍存在，轉(zhuǎn)化工作仍處困局之中，制約著培訓(xùn)質(zhì)量的提高。究其原因，主要在于訓(xùn)前調(diào)研單一、培訓(xùn)方式陳舊、促轉(zhuǎn)機(jī)制缺位等，這些因素導(dǎo)致教師缺乏內(nèi)在行動動力和外在推動力量，多數(shù)培訓(xùn)所學(xué)新理念、新技能在實際工作中沒有得到應(yīng)用，也沒有在實踐中去檢驗和完善，更未能產(chǎn)生新成果。

（一）診斷手段單一弱化培訓(xùn)內(nèi)容精準(zhǔn)性

從理論上講，訓(xùn)前能力診斷可以保證培訓(xùn)內(nèi)容的針對性，進(jìn)而讓學(xué)員能夠運(yùn)用所學(xué)解決實踐問題，讓成果轉(zhuǎn)化發(fā)生。各類教師培訓(xùn)項目也確實非常強(qiáng)調(diào)訓(xùn)前能力診斷，但培訓(xùn)實施者普遍相信網(wǎng)絡(luò)問卷的便利性、有效性，這導(dǎo)致問卷需求調(diào)研成了能力診斷的唯一形式，極大影響了能力診斷的客觀性、全面性，不能保證培訓(xùn)內(nèi)容的精準(zhǔn)性。網(wǎng)絡(luò)問卷并不能完全反映教師的知識、能力和態(tài)度現(xiàn)狀。畢竟問卷有題量限制且脫離現(xiàn)場，教師答卷也并非絕對自我意愿的真實體現(xiàn)，他們可能迎合性選擇比較“好”的答案，在沒有其他調(diào)研手段配合的情況下，問卷結(jié)果的固有誤差不能自動消除。

（二）培訓(xùn)方式陳舊拉寬學(xué)用鴻溝

當(dāng)前教師培訓(xùn)中，項目培訓(xùn)方式仍未有根本性改進(jìn)，教師難以找到所學(xué)和所用的聯(lián)結(jié)通道，也得不到方法指引如何將理論和實踐融合。

1.專題迷思導(dǎo)致學(xué)用阻隔。專題講座是教師培訓(xùn)的重要形式，但很多培訓(xùn)項目將其作為唯一的形式或占有絕對比例的培訓(xùn)形式。這極易造成培訓(xùn)內(nèi)容理論知識偏多，一線鮮活經(jīng)驗與生動案例貧乏等問題。

2.跟崗不細(xì)致使學(xué)用漸遠(yuǎn)。跟崗研修對于改進(jìn)學(xué)員的實踐效果較為明顯，但跟崗研修最終還是屬于一種在“他人的場”，而非在“自我的場”，學(xué)員是在跟崗導(dǎo)師的教學(xué)情境中了解教學(xué)，但是他們的工作場域，因受到地域、學(xué)校、團(tuán)隊、學(xué)生、設(shè)備、家長等多方面復(fù)雜因素的影響而千差萬別，這導(dǎo)致學(xué)員不能有效地將跟崗場域中所得向自我場域中遷移，讓學(xué)員難以跨過學(xué)用鴻溝。

（三）促轉(zhuǎn)機(jī)制缺位導(dǎo)致返崗空窗

訓(xùn)后返崗階段是教師轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果的關(guān)鍵期，如能把握好這個時間段，以較為完善的機(jī)制促使教師結(jié)合崗位工作應(yīng)用培訓(xùn)成果，就能讓教師將研修所學(xué)行動外化。遺憾的是，訓(xùn)后返崗這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)卻成了所謂的“空窗期”，促轉(zhuǎn)機(jī)制缺位是主要原因。

1.訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)機(jī)制缺位。雖然一般會強(qiáng)化訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)，但是實施主體、管理主體不明確，看不到有關(guān)舉措鼓勵專家進(jìn)入教師工作現(xiàn)場，對教師進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。

2.訓(xùn)后返崗實踐評價機(jī)制缺位。大部項目基本上培訓(xùn)結(jié)束時，評價也即完成，參訓(xùn)教師訓(xùn)后返崗中實踐改進(jìn)并沒有納入評價范圍。

3.訓(xùn)后成果轉(zhuǎn)化激勵機(jī)制缺位。目前各種培訓(xùn)中很少有就推動教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化采取系統(tǒng)的具體激勵措施，也未能搭建良好平臺，創(chuàng)造有利氛圍。這樣一來，當(dāng)參訓(xùn)教師返崗后再次陷入日?，嵥楣ぷ骷皞€人家庭事務(wù)中，訓(xùn)后成果轉(zhuǎn)化關(guān)鍵期立即就會成為“空窗期”。

三、促進(jìn)教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的策略

（一）通過多維度立體診斷奠定精準(zhǔn)培訓(xùn)基礎(chǔ)

多維度立體化調(diào)研主要是從調(diào)研的內(nèi)容、主體、對象、方法、時間幾個維度來診斷學(xué)員能力現(xiàn)狀，對標(biāo)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)做好減法，推動培訓(xùn)精準(zhǔn)化。在內(nèi)容維度上，要從學(xué)員知識、能力、態(tài)度三方面全面了解學(xué)員專業(yè)現(xiàn)狀水平；在主體維度上，項目承訓(xùn)單位、教育主管部門、學(xué)校、教研室等構(gòu)成多層次調(diào)研主體，要協(xié)同對教師專業(yè)發(fā)展做好問題診斷；在對象維度上，參訓(xùn)教師、學(xué)校管理者、教育主管領(lǐng)導(dǎo)、家長等都是可能的調(diào)研對象，因此既可以了解教師現(xiàn)狀，又可以了解教師發(fā)展的社會要求；在方法維度上，要綜合運(yùn)用問卷調(diào)查、座談、走訪、聽課評課等手段，突出基于現(xiàn)場的觀察和診斷，有利于加大診斷效度和深度。在時間維度上，診斷有必要貫穿訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后三段，對參訓(xùn)教師能力發(fā)展持續(xù)跟蹤，動態(tài)調(diào)整對參訓(xùn)教師的指導(dǎo)、幫扶措施。

開展多維度立體化調(diào)研診斷能夠更加全面客觀地了解教師能力現(xiàn)狀，摸準(zhǔn)培訓(xùn)調(diào)研“做減法”中的“減數(shù)”。同時，多維度立體化調(diào)研可以挖掘教師多層面的合理需求，有利于更好確定培訓(xùn)調(diào)研“做減法”中的“被減數(shù)”。這樣一來，教師培訓(xùn)不僅能更好實現(xiàn)精準(zhǔn)實施，也能讓教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化符合方向性根本要求，促使教師更好體會其價值所在，因而產(chǎn)生更強(qiáng)勁的內(nèi)生動力。診斷貫穿全程，也強(qiáng)化了教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的外在動力。從懷寧縣小學(xué)經(jīng)典誦讀培訓(xùn)、中小學(xué)教師能力提升工程2.0培訓(xùn)等教師培訓(xùn)項目實施效果來看，參訓(xùn)學(xué)員們一致表示，培訓(xùn)課程內(nèi)容的針對性、實用性乃至趣味性都有很大程度提升，返崗實踐中應(yīng)用研修所得動力更強(qiáng)、信心更高、效果更好，教師個人能力和精神面貌因參訓(xùn)而發(fā)生很大改進(jìn)性變化。

（二）優(yōu)化培訓(xùn)方式強(qiáng)化學(xué)員獲得

打破專題講座這一培訓(xùn)形式的桎梏，采用諸如“集中培訓(xùn)+跟崗研修+名師送教+自主展示+優(yōu)課遴選”的分階段、多環(huán)節(jié)設(shè)計，細(xì)化各階段、每環(huán)節(jié)，致力于方法優(yōu)化消除學(xué)用鴻溝。

集中培訓(xùn)適當(dāng)壓縮專題講座比例，突出理論精選、精講，突出理論方法指導(dǎo)意義。針對能力診斷結(jié)果，聚焦實踐痛點(diǎn)，仿真實踐情境，強(qiáng)化名師示范，以實操、觀察、分析、提煉、展示、互評等方式促進(jìn)學(xué)員的主體性參與。

細(xì)化跟崗研修任務(wù)，落實跟崗導(dǎo)師和參訓(xùn)學(xué)員責(zé)任。將傳統(tǒng)聽評課改為流程科學(xué)、基于工具應(yīng)用的課堂觀察和課例研修，讓學(xué)員從理解名師目標(biāo)設(shè)計開始，遵循梳理教學(xué)主線—觀察課堂細(xì)節(jié)—評估學(xué)習(xí)效果—體悟活動依據(jù)的邏輯，用心提煉萃取和應(yīng)用，最后形成在導(dǎo)師指導(dǎo)下的學(xué)員多輪課例研磨推動跟崗進(jìn)程的局面。

改變名師送教和返崗實踐先后時間序列關(guān)系，兩者同步實施，讓名師進(jìn)入?yún)⒂?xùn)學(xué)員工作實境，直面實際問題，親身示范解決方法，引領(lǐng)學(xué)員提升，有效實現(xiàn)教師研修“走出去”和“請進(jìn)來”相結(jié)合，實現(xiàn)開闊視野和工作實際相結(jié)合。

培訓(xùn)方式的上述優(yōu)化，有利于促進(jìn)學(xué)員實踐中應(yīng)用培訓(xùn)成果改進(jìn)行動。首先，集中培訓(xùn)突出學(xué)員參與，讓學(xué)員更好掌握問題解決方法，進(jìn)而強(qiáng)化訓(xùn)后實踐中解決問題的意愿。其次，跟崗研修任務(wù)細(xì)化、規(guī)范化，重抓示范、觀摩、提煉、研磨，讓學(xué)員強(qiáng)化有關(guān)方法在實踐中的應(yīng)用，進(jìn)行體悟與反思，開始形成遷移能力。第三，跟崗研修和名師送教共同發(fā)力，幫助參訓(xùn)教師從“他人的場”走向“自我的場”，本質(zhì)上就是研修和實踐互融，教師形成自我工作的行動新習(xí)慣。

（三）完善訓(xùn)后轉(zhuǎn)化服務(wù)機(jī)制促進(jìn)轉(zhuǎn)化落地

訓(xùn)后轉(zhuǎn)化支持服務(wù)機(jī)制解決教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的“會動”問題。具體實施中，由學(xué)員所在學(xué)校、培訓(xùn)單位、師訓(xùn)管理部門協(xié)同建立，搭建平臺，依托教學(xué)教研、校本研修等具體活動，分工推進(jìn)。

學(xué)校作為主責(zé)任承擔(dān)者，要思考成果轉(zhuǎn)化的支持環(huán)境、時間、活動、氛圍等因素。以懷寧縣能力提升工程2.0為例，學(xué)校提供合適場所與信息技術(shù)設(shè)施，安排專門時間用于教師開展成果轉(zhuǎn)化活動。組織各學(xué)科開展教研組研討交流，開展校內(nèi)的優(yōu)秀作品遴選、典型案例展示等活動。學(xué)校管理層、培訓(xùn)單位、師訓(xùn)管理部門共同參與，了解培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化活動進(jìn)展情況，對于教師在活動中遇到的挫折與失敗給予包容與鼓勵，對教師取得的階段性成果進(jìn)行鼓勵及適當(dāng)?shù)莫剟?，從而營造成果轉(zhuǎn)化的積極氛圍，為教師的持續(xù)發(fā)展和不斷進(jìn)步搭建平臺。

“訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)是發(fā)現(xiàn)問題和改進(jìn)培訓(xùn)策略的重要手段，更是提升教師培訓(xùn)質(zhì)量、促進(jìn)教師培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的有力條件?！保?］培訓(xùn)單位負(fù)責(zé)訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)服務(wù)落地，學(xué)校、師訓(xùn)部門負(fù)責(zé)協(xié)同。培訓(xùn)單位根據(jù)實際情況建立訓(xùn)后導(dǎo)師制，為參訓(xùn)教師配備培訓(xùn)成果實踐轉(zhuǎn)化應(yīng)用導(dǎo)師，提供持續(xù)的訓(xùn)后發(fā)展支持。導(dǎo)師運(yùn)用線上結(jié)對指導(dǎo)、線下送教入校相結(jié)合的方式，參與學(xué)校組織的教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化活動，及時解答成果轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)的各種疑問，對培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)的各項成果進(jìn)行及時的鑒定、總結(jié)和分享。

地方師訓(xùn)管理部門負(fù)責(zé)完善培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化全過程精細(xì)化管理，充分發(fā)動學(xué)校、學(xué)員、導(dǎo)師推動成果轉(zhuǎn)化取得實效。首先，制定與有關(guān)教師培訓(xùn)項目定位匹配的成果轉(zhuǎn)化崗位標(biāo)準(zhǔn)，明確參訓(xùn)教師訓(xùn)后行動改變的具體目標(biāo)。其次，推動教師培訓(xùn)成果應(yīng)用合約化，強(qiáng)化對培訓(xùn)投入責(zé)任意識和育人使命的覺知，用承諾的動力激勵促進(jìn)行動改進(jìn)。第三，實行培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化行動計劃管理，精心設(shè)置工作具體環(huán)節(jié)、內(nèi)容和責(zé)任人，保障成果轉(zhuǎn)化有序推進(jìn)落地。第四，采取教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化全覆蓋評估機(jī)制，覆蓋至對全體參訓(xùn)教師進(jìn)行學(xué)員行動改進(jìn)評估、學(xué)校管理者支持度評估、培訓(xùn)單位跟蹤措施有效性評估等。

實踐表明，多方聯(lián)動協(xié)同，可以構(gòu)建培訓(xùn)成果“應(yīng)用目標(biāo)確立—應(yīng)用計劃制定—應(yīng)用過程指導(dǎo)—應(yīng)用結(jié)果評估”的全程支持服務(wù)體系。學(xué)校支持機(jī)制、訓(xùn)后跟蹤機(jī)制、精細(xì)管理機(jī)制的建立，既能創(chuàng)設(shè)教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的良好外部環(huán)境，又可以激發(fā)教師自我轉(zhuǎn)化的內(nèi)部動機(jī)，最大限度地助推教師培訓(xùn)成果的有效轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)束語

教師專業(yè)發(fā)展是關(guān)系教育大計的重要方面，實現(xiàn)教師培訓(xùn)提質(zhì)增效，是推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。培訓(xùn)的價值取決于它的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用情況，教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化一直是實踐難題，教師訓(xùn)后行動改進(jìn)收效甚微，嚴(yán)重影響了教師培訓(xùn)對于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。而訓(xùn)前以多維度立體診斷來落實精準(zhǔn)培訓(xùn)、訓(xùn)中優(yōu)化培訓(xùn)方式消弭學(xué)用鴻溝、訓(xùn)后完善促轉(zhuǎn)機(jī)制，能充分激發(fā)教師開展培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的主動性、積極性，促進(jìn)教師培訓(xùn)與教育教學(xué)工作緊密結(jié)合，從教師培訓(xùn)實踐來看，這是切實提升教師培訓(xùn)工作實效的可選路徑。

（陳富謙，懷寧縣教師進(jìn)修學(xué)校，安徽安慶246001）

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責(zé)任編輯：楊揚(yáng)

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