“雙減”政策施行的結(jié)構(gòu)困境及其紓解

劉倩　程天君

摘 要：受眾理解、接受和遵從政策的程度事關(guān)政策目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。家庭作為受眾單位之一，在政策落實(shí)和教育改革中發(fā)揮著重要作用。本研究通過對城市不同家庭背景的父母進(jìn)行深度訪談，發(fā)現(xiàn)城市家庭的教育實(shí)踐深入于當(dāng)前的改革背景之中，不同家庭對“雙減”政策的認(rèn)識情況、執(zhí)行態(tài)度和行為參與均存在差異，并且蘊(yùn)含深刻的文化邏輯和階層烙印，初衷良好且目標(biāo)明確的“雙減”政策在取得一定減負(fù)成效的同時也引發(fā)了新的教育公平風(fēng)險。究其原因，“雙減”政策執(zhí)行深受家庭背景、國家制度、教育和文化多種結(jié)構(gòu)性因素制約，建議從堅持教育政策引領(lǐng)、提升學(xué)校教育質(zhì)量、完善家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系和推動校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合理轉(zhuǎn)型四個方面對“雙減”落實(shí)困境進(jìn)行紓解。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；家庭教育策略；結(jié)構(gòu)制約；教育改革；階層差異

中圖分類號：G511? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? 文章編號：1009-458ｘ（2023）9-0028-11

一、問題的提出

減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)（簡稱“減負(fù)”）一直是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一項重要工作，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2021年7月出臺的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”）標(biāo)志著義務(wù)教育階段學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的治理工作走向新階段?！半p減”作為新時代推進(jìn)教育公平、緩解教育焦慮的關(guān)鍵改革，其受眾理解、接受和遵從政策的程度事關(guān)政策目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。家庭是兒童成長和發(fā)展的重要環(huán)境，伴隨市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和家長主義浪潮的興起，家庭成為當(dāng)代教育和社會政策領(lǐng)域越發(fā)活躍的利益主體，“雙減”政策實(shí)施后《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》的適時出臺更是凸顯了家庭教育在國家政策制定和教育改革中的重要作用。從“雙減”政策實(shí)施前的“學(xué)區(qū)房”“擇校熱”“培訓(xùn)熱”，到“雙減”政策實(shí)施后的“高端家政”“眾籌私教”“游學(xué)研學(xué)”“網(wǎng)課熱”，“雞娃”“虎媽狼爸”“母職經(jīng)紀(jì)人”始終是“中國式教育”的代名詞（余雅風(fēng) & 姚真， 2022）。“雙減”政策表面看來是讓教育重心回歸學(xué)校，但其最終落腳點(diǎn)在于家庭教育的轉(zhuǎn)型。因為與學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等政策受眾不同，家長和學(xué)生能夠在理性選擇中完全遵循個體理性進(jìn)行行動決策（肖竹， 2022），若學(xué)生和家長的教育參與行為不發(fā)生改變，那么政策實(shí)效將仍舊難以落實(shí)。

有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，全國義務(wù)教育階段家長對“雙減”政策持有不同程度的了解，對“減負(fù)”內(nèi)容持有不同的態(tài)度（黃沖 等， 2021）。有研究指出，在“雙減”政策環(huán)境下家長的群體性焦慮問題不容忽視，其中以中產(chǎn)階級家長為甚（周序， 2021）。還有研究表明，在一統(tǒng)性政策背景下的家庭呈現(xiàn)出不同的階層化反應(yīng)，教育密集性陪伴、請私教、違規(guī)培訓(xùn)現(xiàn)象仍然存在（楊金東， 2022）。不難理解，“減負(fù)”的對象雖然是學(xué)生，但一個學(xué)生背后代表的是一個家庭，“由于學(xué)生缺乏足夠的社會影響力，學(xué)生的天然同盟——家長必然經(jīng)常作為學(xué)生的‘代言人’參與教育改革”（余清臣， 2009）。但更值得進(jìn)一步追問的是，為什么在同樣的教育改革背景下，不同家長表現(xiàn)出的教育行動和策略存在差異？這些差異會對“雙減”政策帶來何種影響？“雙減”政策在具體執(zhí)行過程中面臨何種困境？就目前來看，許多學(xué)者都對“雙減”政策的焦點(diǎn)、難點(diǎn)問題發(fā)表了獨(dú)到見解（周洪宇 & 齊彥磊， 2022; 楊小微 & 文琰， 2022），從不同視角對政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行分析，并給出了諸多對策和建議（鐘程 & 謝均才， 2022; 諶舒山 & 羅建河， 2022; 梁明偉 & 王路航， 2022），但多是圍繞作業(yè)設(shè)計（楊鳳輝， 2022; 吳立寶 等， 2022）、課堂教學(xué)（周序 & 付建霖， 2021; 羅生全 & 張玉， 2022）、課后服務(wù)（周玲， 2021; 付衛(wèi)東 & 郭三偉， 2022）和考試內(nèi)容（王旭東， 2021; 程曉堂， 2022）等從學(xué)校層面予以探究，忽視家庭層面對政策執(zhí)行效果的影響。少數(shù)研究關(guān)注到家庭在教育改革中的重要作用（趙同友 & 范靜， 2022; 羅陽 & 劉雨航， 2022），但由于缺少經(jīng)驗上的證實(shí)從而缺少一定說服力。

基于此，本研究擬將研究立場從學(xué)校轉(zhuǎn)移到家庭，重點(diǎn)關(guān)注“雙減”政策背景下的家庭教育參與情況，采用質(zhì)性研究方法嘗試回答以下兩個問題：一是家長在教育政策調(diào)整過程中發(fā)揮了怎樣的能動作用？二是為什么在政府部門的大力推動下，政策執(zhí)行效果始終不盡如人意？

二、文獻(xiàn)回顧與分析框架

教育與社會分層之間的關(guān)系問題，一直是教育不平等研究的核心議題。自《科爾曼報告》指出家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)成績具有重要影響后，教育不平等的研究視線逐漸由學(xué)校轉(zhuǎn)換到家庭。隨后有關(guān)家庭背景與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的一系列實(shí)證研究表明，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有顯著性影響（李忠路 & 邱澤奇， 2016）。近年來，家庭教育研究者開始關(guān)注家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對教養(yǎng)方式的影響，從社會階層的角度來解釋家庭背景對子女教育獲得的再生產(chǎn)作用，可分為結(jié)構(gòu)主義和個體主義兩條路徑。前者主要探討家庭社會經(jīng)濟(jì)地位作為結(jié)構(gòu)性因素對教養(yǎng)方式的整體影響，最具代表的有皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的文化資本理論、巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的語言符碼理論、安妮特·拉魯（Annette Lareau）的兩種教養(yǎng)方式理論以及相關(guān)的實(shí)證性研究。后者主要關(guān)注家長學(xué)歷、家長職業(yè)和家庭收入等社會經(jīng)濟(jì)地位要素作為個體或家庭資源稟賦對教養(yǎng)方式的影響。結(jié)構(gòu)主義路徑有利于從整體層面來理解階層差異對家庭教養(yǎng)方式的影響，但卻難以深入了解其中的影響機(jī)制和過程；個體主義路徑雖然對此缺陷加以彌補(bǔ)，但尚未形成一個系統(tǒng)的理論框架（朱美靜， 2019）。此外，這兩條路徑多是對不同階層之間的教養(yǎng)方式進(jìn)行比較，忽視對同一階層內(nèi)部差異性的考量。

盡管目前學(xué)術(shù)界關(guān)于階層的劃分依據(jù)尚無定論，但布迪厄的階級理論為階層如何劃分提供了重要參考，即通過家庭資本占有與構(gòu)成比例的不同體現(xiàn)階層之間以及階層內(nèi)部的差異性。其中，經(jīng)濟(jì)和文化資本被認(rèn)為是最重要的資本（Bourdieu， 1984， p.114）。與經(jīng)濟(jì)資本相比，文化資本進(jìn)行代際傳遞的作用方式更加隱蔽，并且文化資本一經(jīng)獲得，其作為階層區(qū)隔的作用更為牢固。布迪厄?qū)⑽幕Y本分為三種形式：一是身體化的（embodied）形態(tài)，如體現(xiàn)在個體身上的知識、技能、教養(yǎng)和品位等文化產(chǎn)物；二是客觀化的（objectified）的形態(tài)，如書籍、字典、書法和繪畫等文化商品；三是制度化的（institutionalized）形態(tài)，如制度化的文憑、學(xué)術(shù)資格等（皮埃爾·布迪厄， 1997， pp.192-201）。如果說布迪厄的研究更多涉及一種以無法顯現(xiàn)的、無意識的方式傳遞文化資本，那么“家長主義”時代的家長們更多是以積極主動的、策略性的方式傳遞文化資本。主動的文化資本傳遞行動又可以分為“直接”和“間接”兩種，前者包括密切的學(xué)業(yè)關(guān)注，如陪讀、作業(yè)輔導(dǎo)等形式，后者包括擇校、家校互動、替子女安排各類校外課程或活動等形式（唐曉菁， 2021）。雖然文化資本論解釋社會階級權(quán)力如何在宏觀層面的社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行運(yùn)作，但未能說明如何發(fā)生于微觀層面的家庭情境。這使布迪厄在中后期研究大幅聚焦于微觀層面，并提出慣習(xí)與社會空間的概念，以闡述文化資本與不公平教育結(jié)果的連結(jié)（姜添輝， 2018）。拉魯對布迪厄的相關(guān)理論進(jìn)行繼承性發(fā)展，從微觀角度闡述家長為激活慣習(xí)和文化資本所做的努力，系統(tǒng)論述了不同家庭在親子互動、家?；雍驼n外生活組織方面存在的階層差異（安妮特·拉魯， 2010）。一般而言，優(yōu)勢家庭子女更容易獲得高學(xué)歷，但家庭的教育期待、教育投資以及升學(xué)選擇等微觀層面的教育策略對子女的教育獲得究竟意味著什么，不同階層父母是如何對子女教育進(jìn)行選擇的，以往分析并沒有給出明確回答（侯利明， 2015）。

上述教育與社會分層的關(guān)系研究為把握中國教育不平等問題提供了重要啟示，但這些研究根植于西方特定的社會情境，強(qiáng)調(diào)家庭和學(xué)校在再生產(chǎn)中的重要作用，而始終難覓國家的身影。與西方教育體制有異，在中國非常清晰的主導(dǎo)力量是政府對教育體制的統(tǒng)一管理，即在大一統(tǒng)的國家與社會框架中因教育政策的改變與學(xué)校、家庭應(yīng)對的博弈中產(chǎn)生的（王玲， 2020）。就我國這一特定社會情境而言，有關(guān)教育和社會關(guān)系的探討需要在國家教育制度的框架下進(jìn)行。中國社會存在西方社會所不具備的歷史文化條件，如“學(xué)而優(yōu)則仕”等傳統(tǒng)文化觀念根植于家庭養(yǎng)育之中，尤其在升學(xué)競爭愈加激烈和市場教育迅速發(fā)展的時代背景下，參加課外補(bǔ)習(xí)已經(jīng)成為中國城市家庭中普遍流行的一種市場化教育選擇，對校外培訓(xùn)市場精心提供的培訓(xùn)產(chǎn)品或輔導(dǎo)服務(wù)的消費(fèi)成為家庭教養(yǎng)方式的重要組成部分（張品 & 林曉珊， 2022），還有研究表明校外培訓(xùn)已經(jīng)成為繼學(xué)校和家庭之后階層優(yōu)勢再生產(chǎn)的第三條途徑（文軍 & 李珊珊， 2018）。由此可知，中國教育獲得的過程不僅受到家庭背景制約，也受到國家制度、教育和文化等因素的影響?；诖?，本研究嘗試用“國家-教育-社會”的框架來剖析中國的“雙減”教育現(xiàn)象，以城市中不同家庭背景的父母為主要研究對象，探討他們?nèi)绾卧谕粐艺弑尘跋滦纬刹煌慕逃袆硬呗约捌鋵逃母镞M(jìn)程產(chǎn)生的影響。

三、研究方法

考察和比較不同地區(qū)歷史文化影響下的教育意向，能夠為“雙減”政策實(shí)施地方化、差異化提供重要的事實(shí)依據(jù)（楊小微 & 文琰， 2022）。本研究希望提供一個具有地方典型性的微觀樣本，嘗試從家庭參與教育改革的角度出發(fā)，對減負(fù)政策在具體社會情境下的執(zhí)行效果進(jìn)行整體性探究，并對探究結(jié)果進(jìn)行解釋，這與質(zhì)性取向的個案研究法相符合。

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣，選取山東省Y市H區(qū)的A、B兩所公立小學(xué)作為田野個案。A小學(xué)位于市中心，平均班額40人，生源以中產(chǎn)家庭子女為主，教師資源供給、教室數(shù)量和專用設(shè)施均能滿足教學(xué)需要。B小學(xué)位于城郊地區(qū)，平均班額53人，生源以進(jìn)城務(wù)工子女為主，無編制教師多，教師流動性強(qiáng)，教學(xué)設(shè)施有待完善。一方面，Y市長期受儒家文化影響，父輩對其子女通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動的意愿較強(qiáng)，Y市作為國內(nèi)具有代表性的地級城市，其日益增長的經(jīng)濟(jì)與發(fā)展相對緩慢的教育之間產(chǎn)生了嚴(yán)重的不匹配現(xiàn)象，與經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)或經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)相比，“雙減”政策推行過程中的結(jié)構(gòu)性矛盾更加突出。另一方面，從同一城市區(qū)域內(nèi)進(jìn)行階層和校際的差異性比較，有利于從整體層面更為直觀地審視社會結(jié)構(gòu)對教育政策產(chǎn)生的影響。因此，A、B兩所小學(xué)能夠為本研究完整呈現(xiàn)同一政策如何在不同情境中執(zhí)行的動態(tài)過程提供較為豐富的信息。

為進(jìn)一步了解家庭在新“減負(fù)”背景下的教育參與情況，研究者從兩所小學(xué)中抽取18位學(xué)生家長作為研究對象，把家長職業(yè)、收入和受教育程度作為主要階層劃分指標(biāo)，并綜合家庭資本占有及構(gòu)成情況將家庭階層地位歸為中產(chǎn)、個體勞動者①和工人三類。其中，對中產(chǎn)階層的劃分同時強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)和文化資本的重要性，盡管本研究中位處精英層的個體勞動者家庭收入高于部分中產(chǎn)家庭，但因其文化資本有限仍選擇將其劃入個體勞動者家庭。本研究將個體勞動者家庭和工人家庭統(tǒng)稱為“勞動階層”②。各家庭資本占有及構(gòu)成情況如表1所示，研究對象基本信息如表2所示。

（二）研究方法和資料收集

在調(diào)查前期，研究者分別對A、B兩所小學(xué)進(jìn)行了為期一周的參與式觀察，并獲得與學(xué)校開展“雙減”工作相關(guān)的文件資料。得知兩所小學(xué)均在2021年9月新學(xué)期伊始按照“雙減”政策要求做出了配合調(diào)整，兩所學(xué)校的課后服務(wù)內(nèi)容存在差異，A小學(xué)除提供課后答疑輔導(dǎo)和課后托管以外，還開展了部分社團(tuán)類活動，B小學(xué)僅提供了作業(yè)批改和答疑服務(wù)。為了解個體家庭在“雙減”政策施行過程中所發(fā)揮的實(shí)際作用，研究者通過面對面或線上交流等形式對選取的不同家庭父母進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談內(nèi)容主要包括家庭背景資料、家庭養(yǎng)育方式、對“雙減”的看法以及政策實(shí)施前后家長教育行動的轉(zhuǎn)變。為形成三角互證，研究者還結(jié)合觀察資料中的具體問題，對部分教師進(jìn)行了訪談。

（三）研究資料分析

本研究對研究資料的分析遵循質(zhì)性編碼的分析原則，即研究者在分割、總結(jié)、整理資料的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體歷史文化場景詮釋資料，進(jìn)而形成概念或理論的過程（王惟晉， 2018）。在對訪談資料進(jìn)行編碼的具體操作上，首先，研究者歸納出家長在教育政策調(diào)整過程中，主要從“認(rèn)知”和“行動”兩個維度體現(xiàn)能動作用。其次，研究者按照政策利益主體互動的發(fā)生過程對歸納出的兩個維度進(jìn)一步劃分，整理出家庭的教育策略差異主要體現(xiàn)在“國家政策解讀”“學(xué)校教育應(yīng)對”“校外培訓(xùn)選擇”三個方面；為探討“雙減”實(shí)施前后家長教育行動的變化，研究者進(jìn)一步將“學(xué)校教育應(yīng)對”劃分出“課余生活安排”“課后服務(wù)參與”兩個主題，將“校外培訓(xùn)選擇”劃分出“培養(yǎng)重心”“策略選擇”兩個主題。最后，研究者對各類主題線索進(jìn)行連接，發(fā)現(xiàn)家庭教育策略不僅僅取決于家庭背景的影響，還與教育制度、學(xué)校教育、市場教育和社會文化因素密切相關(guān)。當(dāng)國家層面的教育政策發(fā)生改變后，與家庭教育策略相關(guān)的因素都會對教育改革進(jìn)程產(chǎn)生影響。

四、選擇與分化：“雙減”格局下的

城市家庭教育實(shí)踐

國家政策出臺后首先牽動學(xué)校教育的執(zhí)行和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的調(diào)整，緊隨學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)配合而來的是學(xué)生和家長的能動反應(yīng)，在同一改革背景下的不同家庭呈現(xiàn)出多元化的教育實(shí)踐和策略景象。

（一）國家政策出臺：引發(fā)不同家庭的差異化解讀

訪談中，中產(chǎn)家庭父母大都對“雙減”政策可能帶來的利弊問題進(jìn)行了分析，并且表現(xiàn)出較少的焦慮和不安。受訪者Z01是一位金融理財師，提到“雙減”她先是從整體層面予以肯定，然后站在自身職業(yè)角度進(jìn)行政策解讀，在談及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的整治問題時她說道：“哪怕是‘雙減’來了，有一些關(guān)門倒閉的現(xiàn)象存在，如果說做好風(fēng)險控制，有充足的資金還是可以重新再做。我覺得這是一次重新洗牌和調(diào)整的機(jī)會，最終留下的會是那些真正比較不錯的企業(yè)?！笔茉L者Z03則是將醫(yī)院同事和大學(xué)同學(xué)作為參考群體，結(jié)合身邊存在的“眾籌私教”和“變相補(bǔ)課”現(xiàn)象，從教育公平的角度對政策進(jìn)行解讀：“我覺得出發(fā)點(diǎn)是好的，也是為了推動一個教育公平。但如果說真要推動的話，應(yīng)該首先推動教育資源公平化，然后教育資源公平的話，可能這種補(bǔ)習(xí)需求也會減少?！?/p>

與中產(chǎn)家庭不同，工人和個體勞動者家庭更多表達(dá)的是對政策的懷疑和不信任，并對“雙減”可能帶來的不利影響表示擔(dān)憂，這種擔(dān)憂主要集中在升學(xué)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)兩個方面。受訪者G02的女兒即將面臨小升初考試，因孩子成績較為落后又恰逢新“減負(fù)”政策實(shí)施，所以受訪者G02充滿了緊張和不安，“我看現(xiàn)在作業(yè)考試什么的都減少了，等于對孩子也是放松了一些學(xué)習(xí)的東西，她現(xiàn)在是在下游，你現(xiàn)在不趕到初中就更趕不上了。”受訪者GT04則指出“雙減”的出臺會進(jìn)一步加大學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距，“說實(shí)話，現(xiàn)在‘雙減’政策針對那些學(xué)習(xí)好的是沒有什么感覺，他學(xué)習(xí)好就是好，但是對于水平稍微差一點(diǎn)的那種，我感覺不是很好?！?/p>

總體而言，城市家庭有關(guān)“雙減”政策的理解和認(rèn)識存在明顯的階層差異，并且具有較強(qiáng)的階層同質(zhì)性，但受學(xué)歷、職業(yè)等因素影響，不同家庭的回答均帶有鮮明的個性化特征，家長對教育政策認(rèn)識、理解的準(zhǔn)確度不僅對子女的教育發(fā)展有著重要作用，也會對教育改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響（丁亞東， 2021）。

（二）學(xué)校教育調(diào)整：帶動不同家庭的異質(zhì)性應(yīng)對

本研究發(fā)現(xiàn)家庭之間有關(guān)學(xué)校課后服務(wù)的態(tài)度和參與情況存在一定差異，但階層差異并不明顯。根據(jù)各家庭子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和特殊需求，可將城市家庭大致分為“課業(yè)輔導(dǎo)型”“課業(yè)補(bǔ)差型”“課業(yè)培優(yōu)型”三種類型。“課業(yè)輔導(dǎo)型”家庭往往只希望學(xué)校輔導(dǎo)孩子完成作業(yè)，因而對學(xué)校課后服務(wù)的滿意度更高，也更愿意參加學(xué)校課后服務(wù)?！罢n業(yè)補(bǔ)差型”“課業(yè)培優(yōu)型”家庭往往有著更高的補(bǔ)習(xí)需求和學(xué)習(xí)意愿，更可能因?qū)W校教育無法達(dá)成理想預(yù)期從而拒絕參加學(xué)校課后服務(wù)。對此，B小學(xué)一位五年級數(shù)學(xué)老師認(rèn)為，正規(guī)的課外補(bǔ)習(xí)一定意義上可以彌補(bǔ)學(xué)校教育質(zhì)量不足的問題，“因為學(xué)生程度是不同的，但是你的政策是統(tǒng)一的，我認(rèn)為在分層上特別難，所以有些家庭選擇參加校外補(bǔ)習(xí)能彌補(bǔ)這方面，我是比較支持的?！?/p>

隨著學(xué)業(yè)重心回歸學(xué)校和校外自由時間增多，城市家庭有關(guān)子女的課余生活安排存在明顯的階層差異。多數(shù)中產(chǎn)家庭除對子女進(jìn)行必要的課業(yè)補(bǔ)充外，將其余時間進(jìn)行了較為精細(xì)的規(guī)劃。比如受訪者Z03在訪談中說到：“雖然有課后輔導(dǎo)了，他大部分作業(yè)都在學(xué)校里完成，但是回家的話還會去給他檢查，盡量地督促他預(yù)習(xí)。除此之外，平時的鋼琴是要堅持練的，其他的就是能再玩一玩或者打打球，一起讀會書就更好了，時間還是挺緊的?！痹趥€體勞動者家庭對子女的空余時間安排中，課業(yè)學(xué)習(xí)仍占據(jù)相當(dāng)大一部分比重，他們因出于對校內(nèi)課業(yè)減量可能造成孩子成績下降、學(xué)業(yè)懈怠的擔(dān)憂而采取隨機(jī)檢查、額外布置作業(yè)、參加課外補(bǔ)習(xí)等行動來緩解“雙減”政策帶來的新焦慮。工人家庭同樣為子女安排了課外補(bǔ)習(xí)，在其他方面則沒有明確的規(guī)劃意識，更多采取一種“順其自然”的態(tài)度。

綜上所述，在一統(tǒng)性教育改革中的學(xué)生和家長群體，其利益訴求具有鮮明的個體化傾向，而學(xué)校教育尚不足以承擔(dān)起學(xué)科教學(xué)和課后輔導(dǎo)的主要責(zé)任。“雙減”政策對家庭生活安排和家長教育職責(zé)提出了更高要求，城市中產(chǎn)、個體勞動者和工人家庭對子女的自由時間安排分別呈現(xiàn)出“全面化”“學(xué)業(yè)化”“自然化”的特征，從而凸顯不同家庭或階層間原本就已存在的教育能力差距。

（三）校外培訓(xùn)規(guī)治：強(qiáng)化不同家庭的異質(zhì)性選擇

通過比較不同家庭參與校外教育的情況，本研究發(fā)現(xiàn)城市家庭在子女培養(yǎng)重心和策略選擇上有著較為明顯的階層對應(yīng)關(guān)系。在校外培訓(xùn)市場收縮的現(xiàn)實(shí)背景下，工人和個體勞動者家庭熱衷于學(xué)科類的教育投入，個體勞動者家庭同時進(jìn)行非學(xué)科類的投資，中產(chǎn)家庭更傾向于非學(xué)科類的教育投入。具體如表3所示。

訪談中，中產(chǎn)家庭父母普遍表示“雙減”有關(guān)校外培訓(xùn)的整治并未對其教育實(shí)踐產(chǎn)生過多影響，主要原因在于中產(chǎn)家庭培養(yǎng)重心的轉(zhuǎn)向和城市優(yōu)質(zhì)補(bǔ)習(xí)資源的稀缺。一方面，部分中產(chǎn)家庭表現(xiàn)出從重視子女顯性能力（如考試成績）培養(yǎng)轉(zhuǎn)向注重子女隱性能力（如綜合素質(zhì)）培養(yǎng)的趨勢。比如受訪者Z06說道：“其實(shí)成績也很重要，但是我覺得小學(xué)的話把老師課上講的消化了就可以，沒必要再去參加補(bǔ)習(xí)。但是興趣愛好、行為習(xí)慣、道德品行這些都是要從小開始培養(yǎng)的，因為成績差了可以以后再補(bǔ)，但這些東西不可以?！绷硪环矫妫糠种挟a(chǎn)家庭表示Y市線下培訓(xùn)班的資源無法滿足他們對更優(yōu)質(zhì)教育的需求，所以傾向于尋求更為優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源或是私人家教服務(wù)。比如受訪者Z05直言：“就我閨女為什么選擇線上課，一對一的外教課，因為我們來Y市之前，我閨女都是在北京上的線下課，來這以后你就真的看不上了。”

有趣的是，本研究中學(xué)科類校外培訓(xùn)的消費(fèi)主體是勞動階層家庭。受訪者G02獨(dú)自一人在城市打工帶女兒上學(xué)，因其下班時間較晚、文化水平有限而無法指導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)上的難題。他認(rèn)為課外補(bǔ)習(xí)一定程度上可以彌補(bǔ)有些家長無法為孩子提供更多學(xué)業(yè)幫助的不足。受訪者GT02和丈夫一起做生意，家庭經(jīng)濟(jì)條件相對較好，但因文化資本有限，只能倚仗既有的經(jīng)濟(jì)資本幫孩子“找老師、補(bǔ)弱項”。GT02直言“雙減”對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的打壓給家長帶來了更大的選擇壓力和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，“現(xiàn)在你得想方設(shè)法，然后各種的找關(guān)系，以前大班額費(fèi)用還便宜，現(xiàn)在不敢搞了，偷偷地都弄成小班額的了，費(fèi)用還高，有的甚至小班額弄不了，就弄的一對一，好像給家長壓力更大?！盙04和G05同樣表示“雙減”對其家庭教育實(shí)踐產(chǎn)生了影響，他們在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)數(shù)量收縮和費(fèi)用增高以后選擇減少子女的補(bǔ)習(xí)科目和頻次。

由上文可知，城市家庭占有的補(bǔ)習(xí)資源存在顯性差異。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)較好的家庭能夠在校外教育上有更多的投入，并有機(jī)會獲得更多的優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)；城市補(bǔ)習(xí)資源的分布特點(diǎn)使不同家庭形成了不同的教育實(shí)踐風(fēng)格，階層地位較高的家庭往往對優(yōu)質(zhì)補(bǔ)習(xí)資源的需求更高，也更加注重對子女學(xué)業(yè)成績以外的能力培養(yǎng)。

五、結(jié)構(gòu)性制約：“雙減”政策施行中的

現(xiàn)實(shí)阻力分析

基于對“減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”目標(biāo)的合理考量，“雙減”政策通過控量、提質(zhì)、供需、增效等方式對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行了制度性調(diào)整，并已取得初步成效。然而，新舊制度在更迭過程中也給教育公平帶來新的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)在：家長對政策了解程度不同，或?qū)⑼癸@個體家庭資本差距；子女課余生活時間增多，或?qū)?qiáng)化部分家庭能力優(yōu)勢；學(xué)科輔導(dǎo)職能回歸學(xué)校，或?qū)⒓觿”∪鯇W(xué)校資源劣勢；課外補(bǔ)習(xí)轉(zhuǎn)向私人家教，或?qū)⒗蟛糠秩后w學(xué)業(yè)差距；家教行業(yè)區(qū)域分布不均，或?qū)硇碌恼n外補(bǔ)習(xí)鴻溝（余暉， 2021）。概言之，“雙減”政策未能有效避免社會階層的潛在化再生產(chǎn)。究其原因，“雙減”在具體執(zhí)行過程中受到家庭背景、國家制度、教育和文化等結(jié)構(gòu)性因素制約，從而產(chǎn)生了非預(yù)期的政策效果。

（一）前提條件：階層地位與資源稟賦交織形塑了家庭的教育選擇

不同階層家庭之所以選擇不同的教育方式主要因其背后的資本差異，而同一階層內(nèi)部看似較為相仿的教育理念又因其具體的資本構(gòu)成和個體需求差異從而呈現(xiàn)出不同的教育實(shí)踐。由前文可知，中產(chǎn)家庭享有經(jīng)濟(jì)和文化資本的綜合優(yōu)勢，熱衷于對子女在綜合素質(zhì)和各項能力的投資；個體勞動者家庭雖文化資本欠缺，但尚可憑借經(jīng)濟(jì)資本優(yōu)勢購買一定數(shù)量的教育服務(wù)，兼顧對子女課業(yè)學(xué)習(xí)和課外興趣的雙向投資；工人家庭則是在經(jīng)濟(jì)和文化資本均不占優(yōu)勢的情況下，借助重要他人（學(xué)校老師）和其他途徑（校外培訓(xùn)）來保證子女的學(xué)業(yè)成績。

在家庭資本構(gòu)成中，家長受教育程度和職業(yè)的懸殊使得他們在子女學(xué)業(yè)輔導(dǎo)以及家庭教育參與方面表現(xiàn)出明顯的區(qū)別。中產(chǎn)階層父母通常有能力為子女提供有效的智力支持和學(xué)業(yè)指導(dǎo)，也擁有更多時間和精力去關(guān)注子女成績以外的其他能力培養(yǎng)。勞動階層父母往往因輔導(dǎo)能力有限無法替子女解決學(xué)習(xí)上的難題，且因從事勞動和時間密集型工作而沒有過多時間和精力用于子女教育。事實(shí)上，許多勞動階層父母對自身存在的文化資本劣勢有所感知，比如訪談中反復(fù)提及自己“文化水平有限”“沒有時間參與孩子教育”“對孩子學(xué)習(xí)感到心有余而力不足”。城市家庭存在的資本差異，涵蓋父母的教育背景、職業(yè)性質(zhì)和輔導(dǎo)能力等，都會對“雙減”政策產(chǎn)生不同程度的理解和認(rèn)識，繼而做出有所差別的教育選擇。換句話說，家長教育政策了解度的高低背后反映的是家庭資本間的差異，對政策了解度較低的家庭會對政策執(zhí)行效果產(chǎn)生更為明顯的阻礙作用。

（二）運(yùn)行空間：公共教育資源分布不均形成了教育的不平等格局

“擇?！笔羌彝?yōu)勢傳遞的關(guān)鍵性策略，社會經(jīng)濟(jì)地位高的家庭往往可以通過就近入學(xué)、購買學(xué)區(qū)房等方式幫助子女進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校。普通階層家庭子女則只能集中到質(zhì)量較差的學(xué)校中入學(xué)，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教育資源在不同群體間的分配呈現(xiàn)明顯的階層化傾向（吳愈曉 & 黃超， 2016）。本研究中B小學(xué)大多數(shù)學(xué)生都來自進(jìn)城務(wù)工家庭，這些家庭經(jīng)過多年努力雖然具備了一定的經(jīng)濟(jì)能力，但家庭收入依舊限制了他們能在優(yōu)質(zhì)區(qū)域定居，加之不愿重回農(nóng)村，城市邊緣地區(qū)便成為他們的最優(yōu)選擇。

“雙減”政策要求“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”意味著學(xué)校質(zhì)量差距在教育不平等中的作用將愈加凸顯。一方面，與大城市相比，中小城市學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源相對有限，學(xué)校無法滿足學(xué)生多元化的需求以及家長對優(yōu)質(zhì)教育的期待；另一方面，學(xué)校間的教育發(fā)展水平差異也會影響家庭對市場化教育的不同選擇。例如，城中小學(xué)A能夠提供相對充足的教學(xué)資源和教育服務(wù)，此時家長們購買其他教育服務(wù)更多是給子女增加額外的競爭優(yōu)勢，是一種“非必要投資”；城郊小學(xué)B教育資源和教師數(shù)量相對有限，此時家長們購買其他教育服務(wù)是用來補(bǔ)償?shù)唾|(zhì)量的學(xué)校教育，是一種“必要性投資”。“雙減”政策是引導(dǎo)基礎(chǔ)教育回歸公共性的一次重要嘗試，但在公共教育存在資源供需不均衡的情況下，人們有關(guān)課外補(bǔ)習(xí)方面的需求將會持續(xù)存在，從而影響“教育重心回歸學(xué)?！闭吣繕?biāo)的達(dá)成。

（三）供給力量：市場教育補(bǔ)習(xí)資源差異進(jìn)一步加劇教育的不平等

當(dāng)體制內(nèi)提供的教育服務(wù)已經(jīng)不能完全滿足家長和學(xué)生需要，很多家庭便紛紛轉(zhuǎn)向體制外教育機(jī)構(gòu)提供的教育服務(wù)。與大城市不同，中小城市線下學(xué)科類校外培訓(xùn)的消費(fèi)主體是普通階層家庭。當(dāng)城市中產(chǎn)階層父母占有教育能力和資源稟賦優(yōu)勢而所在城市的課外補(bǔ)習(xí)市場發(fā)育不夠充分時，普通的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并不能滿足中產(chǎn)家庭對補(bǔ)習(xí)的高層次要求，在此境遇下中產(chǎn)家庭沒有對學(xué)科類補(bǔ)習(xí)產(chǎn)生過多依賴。與此相對，城市勞動階層父母往往因家庭資源和自身能力有限而對子女學(xué)業(yè)的危機(jī)感更強(qiáng)，以“考試提分”“購買希望”做宣傳的學(xué)科類補(bǔ)習(xí)恰好迎合了勞動家庭的教育理想，為勞動家庭實(shí)現(xiàn)階層流動的希冀提供了可能途徑，從而使勞動家庭心甘情愿為市場化教育買單。

一定程度而言，市場教育有望緩解公共教育資源缺失和家庭資本差距帶來的不平等，而時下對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的限制和管控意味著可能會對部分薄弱學(xué)校學(xué)生或弱勢階層子女產(chǎn)生更多不利影響。尤其隨著培訓(xùn)市場由常規(guī)補(bǔ)習(xí)轉(zhuǎn)入私人家教、消費(fèi)受眾由普通家庭轉(zhuǎn)向中高收入家庭，中小城市和弱勢家庭在補(bǔ)習(xí)資源方面的劣勢將更加突出，造成學(xué)生群體在社會競爭方面的教育不平等。

（四）顯性規(guī)制：升學(xué)導(dǎo)向的教育考評制度未能緩解家庭教育焦慮

自古以來我國一直沿用教育考試制度選拔人才，無論是古代的科舉制度，還是如今的高考制度，都是將教育視為打破先賦性要素、實(shí)現(xiàn)社會流動的重要路徑。在現(xiàn)行教育體系框架下，即便與高考相關(guān)的制度革新和政策調(diào)整已經(jīng)成為常態(tài)，但教育的末端評價依舊是以考分定勝負(fù)，在教育減負(fù)和教育分流并行的制度背景下，“選拔-分層”焦慮成為“雙減”政策執(zhí)行后家庭教育焦慮最突出的表現(xiàn)形式。

在本研究中，盡管中產(chǎn)家庭父母并未表現(xiàn)出明顯的教育焦慮，但在訪談中依舊透露出對現(xiàn)行制度環(huán)境的不滿。受訪者Z05說：“在體制教育之下談‘雙減’，我覺得有點(diǎn)不現(xiàn)實(shí)，因為孩子是我們自己的孩子，該怎么做的還得怎么做?！倍诮逃Y源失衡的背景下，家庭資本處于劣勢、只是依靠子女埋頭苦學(xué)參與教育競爭的家長群體往往面臨更多的焦慮窘境。受訪者GT02說道：“雖然說‘雙減’下來了，但是現(xiàn)在還是以看重小孩的成績?yōu)橹?，你說現(xiàn)在中考錄取的概率也這么低，如果想讓他考個好大學(xué)，你怎么也得考個差不多的高中，你高中都上不上大學(xué)就更不用想了。”在升學(xué)導(dǎo)向的制度框架下，中國人的應(yīng)試教育理念根深蒂固，唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)的中考評價弊病昭然若揭。在學(xué)歷至上和績效主義的影響下，依靠努力主義的學(xué)歷競爭成為中國家庭最合理的教育策略（侯利明， 2015），而這一策略選擇顯然與“減負(fù)”政策目標(biāo)相違背。

（五）隱形區(qū)隔：社會階層文化屬性導(dǎo)致家庭采取不同的理性行動

受“學(xué)而優(yōu)則仕”“勞心者治人、勞力者受治于人”等傳統(tǒng)文化觀念影響，中國社會家庭或多或少都面臨階層流動的焦慮。即便如此，不同社會階層的文化屬性也存在一定差異，形成不同家庭采取不同理性行動的隱形邊界。

面對激烈的社會競爭，城市勞動階層家庭希望子女通過體制內(nèi)升學(xué)的路徑實(shí)現(xiàn)階層跨越的意愿更為強(qiáng)烈，從而改變祖輩或“面朝黃土背朝天”或“背井離鄉(xiāng)進(jìn)城務(wù)工”的生活方式（余雅風(fēng) & 姚真， 2022）。其中，個體勞動者家庭的教育實(shí)踐呈現(xiàn)出更多復(fù)雜性，他們雖身為小資產(chǎn)所有者，但在言談中流露出對自己職業(yè)、地位乃至生活的扼腕之情。受訪者GT03在訪談過程中反復(fù)提及知識和學(xué)歷的重要性，并表達(dá)了對子女教育投入的高度意愿，“只要是他需要的我都愿意投資，哪怕是我沒錢窮得叮當(dāng)響，只要是他想學(xué)我都愿意付出，花多少錢我都愿意，只要他有出息?！惫と思彝ピ谧陨砟芰Ψ秶鷥?nèi)同樣愿意將家庭資本投入到子女的課業(yè)學(xué)習(xí)之中，但他們的實(shí)際行動往往受制于經(jīng)濟(jì)條件的影響。在勞動階層家庭依舊沉溺于升學(xué)和考試焦慮時，中產(chǎn)階層家庭已經(jīng)轉(zhuǎn)換跑道開始新的教育嘗試。隨著創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等日益成為人力競爭中極為重要的能力，中產(chǎn)家庭父母已提早注重對子女綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，部分具有較強(qiáng)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的中產(chǎn)家庭將“國際化教育”作為一項具體策略或想象期待，把子女教養(yǎng)重點(diǎn)從過去重視單一的課業(yè)成績轉(zhuǎn)變?yōu)楦娴慕逃Ｊ剑⊿hih， 2010）。

六、討論與政策建議

通過比較城市家庭在“雙減”格局下的教育參與情況，本研究發(fā)現(xiàn)城市家庭的教育實(shí)踐深入于當(dāng)前的改革背景之中，不同家庭對“雙減”政策的認(rèn)識情況、執(zhí)行態(tài)度和行為參與均存在差異，并且蘊(yùn)含深刻的文化邏輯和階層烙印，初衷良好且目標(biāo)明確的“雙減”政策在具體執(zhí)行過程中產(chǎn)生一定程度的目標(biāo)偏離，即在取得一定減負(fù)成效的同時也引發(fā)了新的教育公平風(fēng)險。究其原因，“雙減”政策忽略了社會結(jié)構(gòu)的限制以及行動者基于自身能力和目標(biāo)所采取的行動。

有研究表明中國改革開放以來，家庭背景在個人教育獲得中的作用不斷上升，其中文化資本在教育獲得中的作用愈加凸顯，身處優(yōu)勢階層地位的家庭子女更容易取得學(xué)業(yè)優(yōu)勢（李春玲， 2003; 李煜， 2006; 劉精明， 2008; 吳愈曉， 2013）。也有研究發(fā)現(xiàn)在中國城市居民中，不同階層在資本維度上存在顯著差異，中產(chǎn)階層占據(jù)了無可爭議的優(yōu)勢，但在慣習(xí)維度上的階層差異甚為微弱（洪巖壁 & 趙延?xùn)|， 2014）。本研究證實(shí)了這一點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)盡管中產(chǎn)家庭子女占據(jù)學(xué)業(yè)上的相對優(yōu)勢，但不同家庭在教育方式上并未呈現(xiàn)布迪厄論述中所刻畫的具有鮮明階層特征的文化品位，而只是在日常的養(yǎng)育實(shí)踐中試圖通過形塑和建構(gòu)子女的興趣愛好建立起階層之間的邊界（朱迪 & 陳蒙， 2021）。從不同家庭選擇的校外教育課程類別可以得知，部分精英個體勞動者家庭同中產(chǎn)家庭的教育理念頗為相似，都注重對子女藝術(shù)類和運(yùn)動類興趣愛好的培養(yǎng)，用高雅（比如鋼琴）和大眾（比如美術(shù)）兼顧的興趣愛好作為階層標(biāo)志，并且在中國教育制度下家長的文化資本培養(yǎng)策略首先是提高或保證子女的學(xué)業(yè)優(yōu)勢。

再生產(chǎn)理論往往將學(xué)?？闯墒菃栴}所在，而不是將學(xué)校本身視為結(jié)構(gòu)性社會體制和政策文化框架的一部分，從而忽視學(xué)校背后更廣泛、更深刻的作用（高水紅， 2020）。在中國教育實(shí)踐運(yùn)行過程中，國家?guī)缀鯚o處不在，并主要通過教育政策進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃。國家層面教育政策的調(diào)整必將帶動學(xué)校的執(zhí)行與應(yīng)對，學(xué)校既要接受國家和上級教育部門的督導(dǎo)和評估，又要符合社會需求和家長期待，學(xué)校中的教育問題并非自身造就的，而是各方主體利益爭斗形成的結(jié)果。學(xué)校也并非純粹作為結(jié)構(gòu)的“附庸”而存在，“權(quán)宜性執(zhí)行”（張冰 & 程天君， 2021）是許多學(xué)校在教育改革中的實(shí)踐邏輯。有研究指出在義務(wù)教育階段，由于就近入學(xué)原則，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位對兒童就讀學(xué)校質(zhì)量的影響有限，兒童就讀學(xué)校質(zhì)量的差異或許主要是家庭之外的因素造成的，比如城鄉(xiāng)差異和區(qū)域差異等（李忠路 & 邱澤奇， 2016）。本研究得到了類似結(jié)果，發(fā)現(xiàn)因教育資源在城市、區(qū)域、學(xué)校間的分布差異而造成的教育不平等狀況更為突出。這說明我國在公共政策層面仍有較大空間來促進(jìn)義務(wù)教育階段的教育公平。

盡管許多研究都關(guān)注課外補(bǔ)習(xí)可能帶來的教育不平等問題，但目前對課外補(bǔ)習(xí)教育影響的研究結(jié)果尚存一定爭議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為我國義務(wù)教育階段的課外補(bǔ)習(xí)擴(kuò)大了城鄉(xiāng)和不同階層學(xué)生獲得教育資源和教育結(jié)果的差距（薛海平， 2015）。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為如果不同家庭經(jīng)濟(jì)社會地位的學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的機(jī)會均等，那么課外補(bǔ)習(xí)可以成為促進(jìn)教育結(jié)果均等的工具（胡詠梅 等， 2015）。本研究發(fā)現(xiàn)城市家庭因具備一定經(jīng)濟(jì)能力，不同階層家庭都可以為子女提供參加課外補(bǔ)習(xí)的機(jī)會。部分經(jīng)濟(jì)實(shí)力較強(qiáng)的個體勞動者家庭子女參加的課外補(bǔ)習(xí)數(shù)量和種類甚至比中產(chǎn)家庭子女更為豐富。這說明在家庭經(jīng)濟(jì)收入允許的前提下，課外補(bǔ)習(xí)可以緩解教育資源分布不均和家庭階層地位差距造成的不平等問題。此外，有研究通過對全國調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，來自優(yōu)勢階層的學(xué)生更有可能參加課外班，參加課外班的種類數(shù)更多，更有可能在課外班的選擇上兼顧課業(yè)學(xué)習(xí)和課外興趣（田豐 & 梁丹妮， 2019）。該研究結(jié)果與本文中的研究發(fā)現(xiàn)并非完全一致。本研究認(rèn)可家庭階層地位會影響家長和學(xué)生對課外補(bǔ)習(xí)的選擇，但同時認(rèn)為不同城市中的不同家庭對課外補(bǔ)習(xí)的需求是存在差異的。目前市場化教育領(lǐng)域內(nèi)更多和更優(yōu)的教育資源呈現(xiàn)出向發(fā)達(dá)地區(qū)、大型城市集聚的趨勢，中小城市校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育能力和教師水平比較有限。普通階層家庭有關(guān)課外補(bǔ)習(xí)的需求更多是為了“補(bǔ)救”，把校外教育視作彌補(bǔ)自身家庭文化資本不足的重要路徑。中產(chǎn)階層家庭有關(guān)課外補(bǔ)習(xí)的需求更多是為了“增益”，尋常的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已經(jīng)滿足不了這類家庭對教育的高層次需求，從而呈現(xiàn)本文中的“城市勞動階層家庭更熱衷于參加課外班”這一研究結(jié)果。

基于上述分析和討論，本研究建議從以下四個方面紓解“雙減”落實(shí)困境：

一是堅持教育政策引領(lǐng)，兼顧理論指導(dǎo)和實(shí)踐探索。對現(xiàn)已暴露出來的政策問題進(jìn)行反思，在總結(jié)提煉與推廣“‘雙減’實(shí)驗區(qū)”示范經(jīng)驗的同時，針對不同地區(qū)的特殊性予以必要的動態(tài)調(diào)試。深入政策實(shí)踐領(lǐng)域，加強(qiáng)政策實(shí)施的追蹤性調(diào)查，檢驗政策施行的實(shí)際效果，預(yù)測政策帶來的潛在風(fēng)險。結(jié)合各學(xué)科方法和理論視角對改革實(shí)踐中的難題進(jìn)行解釋，提供具有事實(shí)依據(jù)的政策支持和配套措施。

二是提升學(xué)校教育質(zhì)量，推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展。鞏固學(xué)校教育教學(xué)主陣地作用，學(xué)校除保證教育教學(xué)質(zhì)量以外，還要擴(kuò)充課后服務(wù)資源，豐富服務(wù)內(nèi)容和形式。各級政府要為薄弱地區(qū)和學(xué)校提供更為充足的教育資源和師資力量?；趯Σ煌议L教育能力和家庭資源差異的綜合性考慮，學(xué)校需為弱勢群體子女提供更多教育支持，尤其要為成績落后的學(xué)生提供充分的學(xué)業(yè)幫助，依據(jù)學(xué)生知識掌握和作業(yè)完成情況進(jìn)行分層指導(dǎo)，有針對性地為學(xué)生提供個性化輔導(dǎo)和答疑服務(wù)。

三是完善家庭教育指導(dǎo)服務(wù)體系，提高家庭教育工作的實(shí)效性。以政府部門為主導(dǎo)成立專門的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)，客觀分析家長產(chǎn)生政策認(rèn)知偏差的原因，積極做好困難疏導(dǎo)和政策宣傳工作。以學(xué)校為統(tǒng)籌為家長提供特定的教育咨詢渠道，指導(dǎo)家長更新舊有的教育觀念，提高家長為子女合理規(guī)劃學(xué)習(xí)和課余生活的能力?？隙úl(fā)揮社會資源在協(xié)同育人中的補(bǔ)充性作用，借助多方力量搭建形式多元、內(nèi)容豐富的家庭教育交流平臺，重塑“家-校-社”協(xié)同育人的共生系統(tǒng)。

四是推動校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合理轉(zhuǎn)型，創(chuàng)設(shè)惠民型校外教育輔導(dǎo)。明確校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的角色定位，引導(dǎo)其成為學(xué)校教育的有益補(bǔ)充，著重增強(qiáng)學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的公益性價值。加大對小班教學(xué)、私人家教在輔導(dǎo)范圍、時長和收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)方面的監(jiān)管，在確立規(guī)范性補(bǔ)習(xí)收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的同時，依托各級教育部門提供免費(fèi)的家教服務(wù)。警惕區(qū)域間補(bǔ)習(xí)資源差距的擴(kuò)大，設(shè)立普惠性教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)為弱勢群體子女提供低廉且高效的課業(yè)幫助，讓每個孩子都能真正享有優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會。

[參考文獻(xiàn)]

安妮特·拉魯. （2010）. 不平等的童年：階級、種族與家庭生活（張旭 譯）. 北京大學(xué)出版社.

諶舒山，& 羅建河. （2022）. “雙減”政策的限度分析——基于有限理性的視角. 教育科學(xué)研究（12），5-10，31.

程曉堂. （2022）. 關(guān)于“雙減”政策背景下大規(guī)模高利害考試命題的思考——以英語學(xué)科為例. 中國考試（3），1-6，14.

丁亞東，& 郭三偉. （2021）. 家長教育政策了解度與子女教育獲得——基于課外補(bǔ)習(xí)的中介效應(yīng)分析. 當(dāng)代教育論壇（1），38-48.

付衛(wèi)東. （2022）. “雙減”格局下的中小學(xué)課后服務(wù)：主要形勢與重點(diǎn)任務(wù). 河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）（1），68-76.

高水紅. （2020）. 超越“再生產(chǎn)”：學(xué)校的教育公平實(shí)踐. 南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）（4），75-83.

洪巖壁，& 趙延?xùn)|. （2014）. 從資本到慣習(xí)：中國城市家庭教育模式的階層分化. 社會學(xué)研究（4），73-93，243.

侯利明. （2015）. 地位下降回避還是學(xué)歷下降回避——教育不平等生成機(jī)制再探討（1978-2006）. 社會學(xué)研究（2），192-213，245-246.

胡詠梅，范文鳳，& 丁維莉. （2015）. 影子教育是否擴(kuò)大教育結(jié)果的不均等——基于PISA 2012上海數(shù)據(jù)的經(jīng)驗研究. 北京大學(xué)教育評論（3），29-46，188.

黃沖，王志偉，姚奕鵬，楊哲，& 顧鑫鳳. （2021-9-16）. 86.8%受訪家長支持減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān) 74.8%受訪家長支持減輕作業(yè)負(fù)擔(dān). 中國青年報（10）.

姜添輝. （2018）. 文化再生產(chǎn)模式與文化流動模式的爭辯：慣習(xí)在不公平教育結(jié)果的角色. 當(dāng)代教育與文化（6），1-10.

李春玲. （2003）. 社會政治變遷與教育機(jī)會不平等——家庭背景及制度因素對教育獲得的影響（1940-2001）. 中國社會科學(xué)（3），86-98，207.

李煜. （2006）. 制度變遷與教育不平等的產(chǎn)生機(jī)制——中國城市子女的教育獲得（1966-2003）. 中國社會科學(xué)（4），97-109，207.

李忠路，& 邱澤奇. （2016）. 家庭背景如何影響兒童學(xué)業(yè)成就？——義務(wù)教育階段家庭社會經(jīng)濟(jì)地位影響差異分析. 社會學(xué)研究（4），121-144，244-245.

梁明偉，& 王路航. （2022）. “雙減”政策的價值分析及提升策略——基于教育政策分析的視角. 教育科學(xué)研究（12），11-16.

劉精明. （2008）. 中國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的機(jī)會不平等及其變化. 中國社會科學(xué)（5），101-116，206-207.

羅生全，& 張玉. （2022）. “雙減”與“雙提”：教學(xué)變革的邏輯轉(zhuǎn)換與理念重構(gòu). 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（2），3-10，20.

羅陽，& 劉雨航. （2022）. “雙減”中的父母教育焦慮：表征、原因及其應(yīng)對. 教育與經(jīng)濟(jì)（5），67-73，96.

皮埃爾·布迪厄. （1997）. 文化資本與社會煉金術(shù)（包亞明 譯）. 上海人民出版社.

唐曉菁. （2021）. 重審“再生產(chǎn)”——法國教育社會學(xué)研究視角轉(zhuǎn)變及其啟示. 教育研究（9），58-69.

田豐，& 梁丹妮. （2019）. 中國城市家庭文化資本培養(yǎng)策略及階層差異. 青年研究（5），1-11，94.

王玲. （2020）. 三邊聯(lián)動：中國的教育理念及其運(yùn)行研究. 南京大學(xué).

王旭東. （2021）. 落實(shí)“雙減”新政：學(xué)校要建立考試管理機(jī)制. 中國考試（11），60-65.

文軍，& 李珊珊. （2018）. 文化資本代際傳遞的階層差異及其影響——基于上海市中產(chǎn)階層和工人階層家庭的比較研究.華東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（4），101-113，175.

吳立寶，孔穎，& 代俊華. （2022）. “雙減”背景下我國中小學(xué)作業(yè)研究的熱點(diǎn)、演進(jìn)與展望. 天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）（1），50-56.

吳愈曉. （2013）. 中國城市居民的教育機(jī)會不平等及其演變（1978-2008）. 中國社會科學(xué)（3），4-21，203.

吳愈曉，& 黃超. （2016）. 基礎(chǔ)教育中的學(xué)校階層分割與學(xué)生教育期望. 中國社會科學(xué)（4），111-134，207-208.

肖竹. （2022）. 博弈與共生：“雙減”政策受眾的行動理性研究. 中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）（4），173-180，188.

薛海平. （2015）. 從學(xué)校教育到影子教育：教育競爭與社會再生產(chǎn). 北京大學(xué)教育評論（3），47-69，188-189.

楊鳳輝. （2022）. “雙減”背景下語文個性化作業(yè)設(shè)計“三維”路徑. 人民教育（1），65-67.

楊金東. （2022）. 結(jié)構(gòu)緊張與公平隱憂：“雙減”政策的階層反應(yīng)與可持續(xù)發(fā)展研究. 云南民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（6），121-126.

楊小微，& 文琰. （2022）. “雙減”政策實(shí)施研究的現(xiàn)狀、難點(diǎn)及未來之著力點(diǎn). 新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（4），64-77.

余暉. （2021）. “雙減”時代基礎(chǔ)教育的公共性回歸與公平性隱憂. 南京社會科學(xué)（12），145-153，170.

余清臣. （2009）. 當(dāng)代中國教育改革的動力機(jī)制分析. 教育科學(xué)研究（10），10-14.

余雅風(fēng)，& 姚真. （2022）. “雙減”背景下家長的教育焦慮及消解路徑. 新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（4），78-88.

趙同友，& 范靜. （2022）. “雙減”政策背景下的家長立場——確定性的尋求及其策略行動. 教育學(xué)術(shù)月刊（3），37-42.

張冰，& 程天君. （2021）. 權(quán)宜性執(zhí)行：學(xué)校課后服務(wù)的實(shí)踐邏輯. 教育發(fā)展研究（Z2），50-58.

張品，& 林曉珊. （2022）. “雙減”與“雙拼”：教育政策大變革中的親職焦慮與家庭教養(yǎng). 社會建設(shè)（1），15-24.

鐘程，& 謝均才. （2022）. 長效落實(shí)“雙減”政策的困境與對策——以政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)視角分析. 中國電化教育（7），64-72，79.

周洪宇，& 齊彥磊. （2022）. “雙減”政策落地：焦點(diǎn)、難點(diǎn)與建議. 新疆師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（1），69-78.

周玲. （2021）. “雙減”背景下的課后服務(wù)供給方式及質(zhì)量評估. 中小學(xué)管理（12），35-38.

周序. （2021）. 家庭資本與學(xué)業(yè)焦慮——試論“雙減”政策引發(fā)的家長焦慮問題. 廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（6），96-106.

周序，& 付建霖. （2021）. “雙減”背景下如何實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的應(yīng)教盡教. 中國教育學(xué)刊（12），1-5.

朱迪，& 陳蒙. （2021）. 城市中產(chǎn)家庭的子女品味培養(yǎng)與文化資本再生產(chǎn). 社會科學(xué)（4），72-84.

朱美靜. （2019）. 西方教養(yǎng)方式的階層差異研究述評. 外國教育研究（11），77-91.

Bourdieu. P. （1984）. Distinction： A Social Critique of the Judgment of Taste. Harvard University.

The Structural Dilemma of the Implementation of the “Double Reduction” Policy and its Relief： A Case Analysis Based on Urban Families' Participation in Education Reform

Qian Liu and Tianjun Cheng

Abstract： The degree to which policy audiences understand， accept and comply with policy is related to the realization of policy objectives. As one of the audience units， family plays an important role in policy implementa

tion and education reform. Through in-depth interviews with urban parents from different family backgrounds， this study found that the educational practice of urban families is deeply embedded in the current reform background，and different families have differences in their understanding， implementation attitude and behavioral participation of the “Double Reduction” Policy， which also contains profound cultural logic and social brand. The “Double Reduction” Policy with good intentions and clear goals has achieved some effects in reducing the burden， but also caused new risks of educational equity. The reason is that the implementation of “Double Reduction” is deeply restricted by various structural factors such as family background， state system， education and culture. It is suggested to alleviate the dilemma of “Double Reduction” implementation from four aspects： adhere to the guidance of education policies， improve the quality of school education， improve the family education guidance service system and promote the reasonable transformation of off-campus training institutions.

Keywords： “Double Reduction” Policy; family education strategy; structural restriction; educational reform; class difference

責(zé)任編輯 陳鳳英

基金項目：本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重大課題“新時代教育公平的國家戰(zhàn)略、推進(jìn)策略與社會支持研究”（課題編號：VGA220002）的研究成果。

作者簡介：劉倩，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

程天君，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、中國教育改革與發(fā)展研究院教授。