指向高階思維提升的小學(xué)互文性閱讀教學(xué)實(shí)踐

陳秀錦

隨著新課程改革的逐步深入，應(yīng)試教育已然落下帷幕，基礎(chǔ)教育的理念與策略與時(shí)俱進(jìn)地不斷革新。語文作為小學(xué)階段的重要學(xué)科，在學(xué)生的思維發(fā)展與能力培養(yǎng)中有著不可忽視的影響，教師致力于通過多樣化與科學(xué)性的教學(xué)手段讓學(xué)生的思維向更深處漫溯。在學(xué)習(xí)過程中，思維模式從低到高分別為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)造，其中，記憶、理解與應(yīng)用屬于低階思維，分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造屬于高階思維，高階思維在語文閱讀教學(xué)中主要指向?qū)W生對問題的求解能力、決策能力、批判性思維以及創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)摒除落后的教育理念，采用科學(xué)性與創(chuàng)造性的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生思維能力的切實(shí)提高。互文性閱讀教學(xué)順應(yīng)“大語文觀”的教育理念，逐步走入語文學(xué)科教育教學(xué)者的視野，打破了傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中“單一性”的現(xiàn)狀，在實(shí)踐中呈現(xiàn)出良好的閱讀效應(yīng)，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，推動(dòng)了學(xué)生高階思維的發(fā)展，發(fā)揮著重要的作用?；诖?，本文以“指向高階思維提升的小學(xué)語文互文性閱讀教學(xué)實(shí)踐”為主題，詳細(xì)論述了其具體的優(yōu)勢與實(shí)踐路徑，以期為小學(xué)語文閱讀教學(xué)帶來新的發(fā)展機(jī)遇。

一、小學(xué)語文互文性閱讀教學(xué)培養(yǎng)高階思維的具體優(yōu)勢

（一）挖掘閱讀文本的深度

在閱讀教學(xué)實(shí)踐過程中不難發(fā)現(xiàn)，限制學(xué)生思維發(fā)展的往往不是學(xué)生的理解能力，而是學(xué)生的人生閱歷與知識(shí)結(jié)構(gòu)。小學(xué)階段學(xué)生的閱歷與思維儲(chǔ)備有明顯的局限性，而教材中的內(nèi)容多為名家的經(jīng)典篇章，其中一部分與學(xué)生當(dāng)前的生活有較長的歷史跨度，具有鮮明的時(shí)代特色，導(dǎo)致學(xué)生思維的發(fā)展受到限制。而互文性閱讀教學(xué)則能夠在一定程度上解決這一問題。首先，面對時(shí)代特色明顯的文章，教師可以通過互文性閱讀教學(xué)幫助學(xué)生構(gòu)建當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，讓學(xué)生“設(shè)身處地”地進(jìn)行思考與理解，為高階思維的發(fā)展提供充分的背景條件。其次，面對情感和內(nèi)涵晦澀、深沉的閱讀文本，互文性閱讀教學(xué)可以為學(xué)生掃清理解障礙，讓學(xué)生通過多文本的比對、分析與探索，從感性認(rèn)識(shí)慢慢深入理性思考，引向更深處的情感與內(nèi)涵解讀。在這個(gè)過程中，這些理解性的知識(shí)并非教師強(qiáng)加給學(xué)生的，教師只是通過這一教學(xué)策略為學(xué)生的思維發(fā)展指明了一個(gè)具體的方向，學(xué)生基于這一方向從文本之間的互文性關(guān)系中實(shí)現(xiàn)對文章的深刻理解。基于此，互文性閱讀教學(xué)能夠幫助學(xué)生拓展閱讀文本的深度，在保障學(xué)生主體性的同時(shí)，為學(xué)生高階思維的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

（二）拓展閱讀文本的廣度

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，語文教師往往基于教材展開設(shè)計(jì)，卻在一定程度上囿于教材，將單篇課文作為一個(gè)教學(xué)單位的內(nèi)容，一定程度上限制了學(xué)生高階思維的發(fā)展?；ノ男蚤喿x教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式最大的區(qū)別在于，前者可以在課堂教學(xué)中引入與目標(biāo)文本相關(guān)聯(lián)的多篇文本，在文本的數(shù)量與質(zhì)量上都有所擴(kuò)展，體現(xiàn)了互文性閱讀教學(xué)的廣度。拓展閱讀文本的廣度不僅是學(xué)生高階思維發(fā)展的重要路徑，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵性保障，能夠幫助學(xué)生積累大量的語文素材，將課堂所學(xué)的語文知識(shí)真正內(nèi)化為自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)未來的學(xué)習(xí)活動(dòng)。不僅如此，互文性閱讀教學(xué)圍繞教材展開，卻不受困于教材，實(shí)現(xiàn)了從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生的思維發(fā)展提供了條件。除此之外，互文性閱讀教學(xué)所呈現(xiàn)給學(xué)生的不再是單一且有限的閱讀文本，而是主題鮮明、聯(lián)系密切的閱讀文本群，滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在一定程度上拓寬了學(xué)生的視野，幫助學(xué)生在閱讀活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)思維能力的切實(shí)提高，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（三）為學(xué)生提供多元解讀視角

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)課堂中，“一言堂”模式大肆盛行，“填鴨式”教學(xué)屢見不鮮，學(xué)生成為知識(shí)的“被動(dòng)接受者”，思維的能動(dòng)性難以得到發(fā)揮。這一落后的教學(xué)理念不僅不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展，還與新課程改革的大趨勢相悖。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出要重視學(xué)生的個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)中結(jié)合自己的知識(shí)積累與情感體驗(yàn)發(fā)表獨(dú)到的觀點(diǎn)，提出個(gè)性化的疑問，從而收獲獨(dú)特的閱讀感受?；ノ男蚤喿x教學(xué)在很大程度上順應(yīng)新課程改革的趨勢，為學(xué)生提供了多元解讀的視角與自由，讓學(xué)生在積累知識(shí)、豐富情感體驗(yàn)的同時(shí)對目標(biāo)文本有所感悟，表達(dá)自己的意見與體會(huì)，形成個(gè)性化的理解與認(rèn)知。可以說，互文性閱讀能夠深入挖掘文字背后的深層內(nèi)涵，為改變唯一共同答案的閱讀目標(biāo)，推進(jìn)個(gè)性化與創(chuàng)造性的閱讀理解提供了強(qiáng)有力的支撐。

二、指向高階思維提升的小學(xué)互文性閱讀教學(xué)實(shí)踐路徑

（一）立足教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行互文設(shè)計(jì)

就互文性閱讀文本而言，它們之間既有相同性，又有相異性，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)遵循“求同存異”的原則，立足教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行互文性閱讀設(shè)計(jì)工作。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中，以單篇課文為單位的教學(xué)活動(dòng)往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)生理解能力與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的限制，而給學(xué)生的吸收與理解造成一定的困難，讓學(xué)生在完成教學(xué)目標(biāo)的過程中倍感艱難。基于此，教師可以以具體的教學(xué)目標(biāo)為立足點(diǎn)，讓學(xué)生在求同存異的過程中推動(dòng)高階思維的發(fā)展，擺脫單篇閱讀文本的思維束縛，真正將所學(xué)內(nèi)容落實(shí)成為自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中舉一反三，將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行靈活性與創(chuàng)造性應(yīng)用。

例如，在部編版小學(xué)語文六年級(jí)下冊第三單元中，其中的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”，教師就可以以“情感表達(dá)方式”為教學(xué)目標(biāo)，選擇《匆匆》和《那個(gè)星期天》為教學(xué)內(nèi)容，展開互文性閱讀教學(xué)。這兩篇文章都表達(dá)了作者的真情實(shí)感，《匆匆》表達(dá)了作者對時(shí)光流逝的無奈與惋惜，《那個(gè)星期天》則利用一段過去的回憶，表達(dá)了作者對母親的懷念，體現(xiàn)了母愛的至善至純。在這部分的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以緊抓“情感表達(dá)方式”，引導(dǎo)學(xué)生在對比與分析中感受兩篇文章情感表達(dá)的不同之處?！洞掖摇返淖髡哌\(yùn)用了大量的比喻、排比等修辭手法，用“連串設(shè)問”的方式將心里想說的話直接寫出來，抒發(fā)自己的情感，《那個(gè)星期天》的作者則通過心理描寫，運(yùn)用反襯表現(xiàn)手法，表明了“我”在等待中的孤寂、落寞、痛苦以及母親想帶“我”去玩卻又分身乏術(shù)的焦急和惶惑。兩篇文章都寫出了對時(shí)光流逝的惶恐、無奈與害怕，但是因?yàn)楸磉_(dá)方式不同，所以帶給了學(xué)生不同的閱讀體驗(yàn)。在互文性閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生可以通過對比思考，真正領(lǐng)悟到兩種情感表達(dá)方式的不同之處以及所產(chǎn)生的不同效果，讓學(xué)生對這一知識(shí)要點(diǎn)的理解脫離課文，真正內(nèi)化于心，引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯，實(shí)現(xiàn)理想的閱讀效果。

再如，部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊第四單元的教學(xué)目標(biāo)之一是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對動(dòng)物的情感的”。在目標(biāo)性文本《貓》的教學(xué)活動(dòng)中，教師可以引入其他關(guān)于貓的閱讀文本，如作家夏丏尊的《貓》、周而復(fù)的《貓》，這樣的教學(xué)安排能夠讓學(xué)生在對比學(xué)習(xí)中體會(huì)到雖然三篇文章的寫作對象都是貓，三位作家也都很喜歡貓，但是所采用的表達(dá)手法不同，引導(dǎo)學(xué)生深入思考表達(dá)對動(dòng)物情感的寫作手法，推動(dòng)學(xué)生高階思維能力的顯著發(fā)展。不僅如此，教師還可以以老舍的《貓》與《母雞》為互文性閱讀教學(xué)文本，引導(dǎo)學(xué)生感受同一位作家表達(dá)對不同動(dòng)物的情感時(shí)所采用的不同手法。這種教學(xué)設(shè)計(jì)在很大程度上開闊了學(xué)生的視野，打開了學(xué)生的思路，為學(xué)生思維的發(fā)展提供了充足的文本基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯。

（二）針對教學(xué)難點(diǎn)，延伸教學(xué)素材

在語文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)因?yàn)槟承┮蛩囟y以對教學(xué)活動(dòng)形成深入理解，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，成果不佳。基于這一情況，教師可以針對教學(xué)活動(dòng)中所出現(xiàn)的難點(diǎn)，通過互文式閱讀教學(xué)補(bǔ)充、延伸教學(xué)素材，讓學(xué)生從全方位、多角度理解所學(xué)知識(shí)，為學(xué)生提供思維發(fā)展的條件與基礎(chǔ)，在保證學(xué)生主體地位的同時(shí)，為學(xué)生指明思維發(fā)展方向，為學(xué)生高階思維的發(fā)展提供可供攀爬的“學(xué)習(xí)支架”，讓學(xué)生的理解更輕松、認(rèn)識(shí)更深刻，從而實(shí)現(xiàn)理想化的教學(xué)成果。

例如，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生往往難以理解文本背后深刻的思想內(nèi)蘊(yùn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)流于表面，難以實(shí)現(xiàn)理想化的目標(biāo)。基于此，教師可以在互文性閱讀設(shè)計(jì)過程中運(yùn)用其他文本輔助學(xué)生理解與思考。以部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊《圓明園的毀滅》教學(xué)為例，本課講述了圓明園輝煌的過去和被毀滅的經(jīng)過，篇幅較短，以理性的文筆寫出了圓明園所遭受的浩劫，但是由于文章具有一定的歷史背景，且作者的描述較為簡練，學(xué)生難以領(lǐng)悟文本背后深沉而復(fù)雜的情感，導(dǎo)致閱讀理解流于表面，缺乏深入性。這時(shí)，如果教師強(qiáng)行讓學(xué)生進(jìn)行理解，很有可能導(dǎo)致學(xué)生的思想走向極端?；诖?，教師可以在教學(xué)活動(dòng)中引入雨果描寫圓明園的文章以及當(dāng)時(shí)的歷史背景資料，讓學(xué)生進(jìn)行深入思考，而絕非用單一且極端的仇恨眼光看待歷史事件。這一互文性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)可以說完成了對這篇課文的重構(gòu)與開發(fā)，讓學(xué)生能夠利用思維的力量看到文字背后更深層次的內(nèi)涵。

再如，在詩詞的閱讀教學(xué)中，學(xué)生難以把握作者的思想情感和詩詞中的意象，教師在互文性閱讀設(shè)計(jì)過程中就可以遵循“主題同，技巧異”的原則，幫助學(xué)生感受同一主題下不同寫作手法的特點(diǎn)。以《楓橋夜泊》一課為例，通過分析與思考，學(xué)生感悟到詩人的“愁眠”與“明月”之間的聯(lián)系，這時(shí)，教師就可以引入陸游《宿楓橋》中的“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”以及明代詩人高啟《泊楓橋》中的“幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”。這兩首詩同樣是寫“愁眠”，但是所用意象為“鐘聲”。這種互文性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生擺脫單篇詩詞對思想的桎梏，更好地理解與體悟詩詞意象，提高閱讀理解能力。

（三）利用信息技術(shù)，豐富教學(xué)路徑

在互文性閱讀教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生閱讀的文本增多、信息量增大，在鍛煉學(xué)生思維能力的同時(shí)對學(xué)生的語文素養(yǎng)提出了較高的要求。為了保障互文性閱讀實(shí)踐效果，讓學(xué)生的思維真正跟上課堂教學(xué)進(jìn)度，教師可以將信息技術(shù)作為輔助工具，針對具體的教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)揮不同的作用，在豐富教學(xué)路徑的同時(shí)，提高互文性閱讀教學(xué)的效率。

首先，在教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以利用圖像動(dòng)畫做好課前導(dǎo)入，打開學(xué)生的思路。例如，在五年級(jí)上冊第五單元教學(xué)中，為了讓學(xué)生了解說明的基本方法，教師將《太陽》與《松鼠》進(jìn)行互文性閱讀教學(xué)，在教學(xué)活動(dòng)開始前播放關(guān)于“太陽”與“松鼠”的科教短片，讓學(xué)生有一個(gè)直觀的感受，對所學(xué)內(nèi)容有基本了解。其次，在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以通過影音視頻等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官，加深學(xué)生的理解。例如，在目標(biāo)課文《圓明園的毀滅》教學(xué)中，在學(xué)生閱讀課文第三段時(shí)，教師配上背景詩朗誦《少年中國說》，以激發(fā)學(xué)生的情感。最后，面對理解較難的閱讀文本，教師可以制作動(dòng)畫加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)。例如，《夜泊楓橋》作為詩詞，對學(xué)生的文化積累與理解能力有更高的要求，教師就可以制作相關(guān)動(dòng)畫，輔助學(xué)生理解。

信息技術(shù)的引入不是為了“簡化”學(xué)生的思維，反而為學(xué)生提供了可以攀登的“學(xué)習(xí)階梯”，讓學(xué)生從多角度、全方位看待所學(xué)內(nèi)容，讓高階思維在教學(xué)實(shí)踐中得到切實(shí)培養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，在新課程改革的背景下，高階思維的培養(yǎng)得到重視與落實(shí)，互文性閱讀教學(xué)作為一種具有創(chuàng)新性與科學(xué)性的教學(xué)手段，在實(shí)踐過程中發(fā)揮顯著作用。作為語文教師，應(yīng)當(dāng)深入挖掘互文性閱讀教學(xué)對學(xué)生高階思維培養(yǎng)的意義與優(yōu)勢，樹立創(chuàng)新意識(shí)，運(yùn)用科學(xué)的策略，通過立足教學(xué)目標(biāo)、針對教學(xué)難點(diǎn)以及引入信息技術(shù)等方法，讓互文性閱讀教學(xué)體現(xiàn)真正的優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生的思維向更深處漫溯。

注：本文系山東省教育教學(xué)研究一般課題“指向高階思維提升的小學(xué)互文性閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2021JXY331）階段性成果。

（宋行軍）