賦能高質(zhì)量課堂的校本教研生態(tài)建構(gòu)路徑

●楊云雄，余睿，陳芳

實現(xiàn)高質(zhì)量教研離不開高質(zhì)量的教研生態(tài)培育。縱觀當(dāng)下校本教研，在價值與意義界定、主題確立與過程展開、難點突破與眾籌共享、機制支持與文化熏染等方面，都缺乏支撐高質(zhì)量課堂的教研深度發(fā)掘與有機建構(gòu)，根源之一是缺乏先進適切的文化土壤與環(huán)境浸潤。激發(fā)校本教研活力與創(chuàng)造力，提升教研質(zhì)量和效能，賦能高質(zhì)量課堂，必須建構(gòu)優(yōu)化校本教研生態(tài)。

什么是校本教研生態(tài)？首先是校本教研中的人、物及能量處于和諧共生狀態(tài)，更重要的是校本教研的人際環(huán)境、學(xué)術(shù)氛圍、價值訴求、機制運轉(zhuǎn)等，集中指向教育本真問題、重難點問題的探索求解，在充滿活力的群體互動交流、深度探究中，獲得課堂問題優(yōu)化解決方案，贏得突破高質(zhì)量課堂難題的智慧、技術(shù)與道德、情感、審美力量。

為實現(xiàn)這樣的校本教研生態(tài)，我校在思考探索、實踐創(chuàng)新中求得教研思想、智慧與精神力量的升騰。

一、校本教研生態(tài)的現(xiàn)狀及問題

（一）教研主體內(nèi)驅(qū)力明顯不足

當(dāng)下校本教研質(zhì)量與效能不高的一大主因，是教師內(nèi)驅(qū)力不足：一是存在認(rèn)知誤區(qū)，部分教師功利取向嚴(yán)重，認(rèn)為“考得好”即“教得好”，與“研得好”關(guān)系不大。二是能力不足，校本教研停留于表象和經(jīng)驗層面，停留于知識點解讀分析和技術(shù)運用，難以進行從教學(xué)思想到策略、路徑、技術(shù)等要素的本質(zhì)系統(tǒng)建構(gòu)。三是機制松散，一些教研組學(xué)術(shù)氛圍不濃、合作意識不強，活動停留于淺表層次和形式追求，缺乏源自機制的教研導(dǎo)引、激發(fā)、矯正和內(nèi)生力量。

（二）教研方式與實效存在巨大反差

長期以來，老師們習(xí)慣了自上而下的單向式教研，往往被動參加教研活動，缺乏教研資源、能量、信息的有機交互和智慧生成，難以激發(fā)突破慣性和攻堅性難題的教研活力與創(chuàng)造力，以至教研過程、效果與教研原生價值和主體期待存在巨大的現(xiàn)實反差。

（三）校本教研與教學(xué)質(zhì)量缺乏本質(zhì)關(guān)聯(lián)

傳統(tǒng)教研的疲軟無力，甚至出現(xiàn)“教”“研”兩張皮現(xiàn)象，關(guān)鍵是校本教研既沒有整體性解決新課程背景下育人方式創(chuàng)新性重構(gòu)問題，也沒能找到踐行新型育人方式的校本策略，僅僅在教材解讀、教法選擇、技術(shù)運用等問題上著力，難以導(dǎo)引課程教學(xué)的發(fā)展走向與實踐路徑，更不能突破培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程教學(xué)關(guān)鍵性難題。

（四）教研評價形式化導(dǎo)致教研行動空虛化

傳統(tǒng)的教研評價機制基本是自上而下的單一性行政考核，評價指標(biāo)單一，缺少針對性和指導(dǎo)性，忽視教師主體性、需求性、激發(fā)性、導(dǎo)引性。如評價主題不聚焦，缺乏統(tǒng)整性；評價形式缺新意，缺乏對比性；亮點不足，缺乏激發(fā)性；深度不夠，缺乏權(quán)威性等。

二、校本教研生態(tài)建構(gòu)賦能高質(zhì)量課堂的價值與意義

校本教研生態(tài)建構(gòu)促進了教研質(zhì)量和效能提升。我校互惠共生的教研生態(tài)點燃了教師的教研激情，老師們從自覺教研到創(chuàng)新開拓，形成了“以學(xué)促研、以研促教、以教促學(xué)”的教研氛圍，打破了成長瓶頸，打通了專業(yè)成長路徑。校本教研更關(guān)注問題解決、價值生成，教研動力與活力顯著增強，教研創(chuàng)生能力不斷涌現(xiàn)。

校本教研生態(tài)建構(gòu)促進了教學(xué)方式轉(zhuǎn)變和課堂質(zhì)量提升。我校課堂實現(xiàn)了以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變，老師們更加注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、關(guān)注個體差異、開發(fā)個性潛能。我校課堂預(yù)設(shè)越來越精細(xì)、課堂生成越來越靈動，教師教學(xué)個性鮮明、專業(yè)自信，學(xué)生學(xué)習(xí)主動、思維深刻，實現(xiàn)了核心素養(yǎng)有機生長。

三、基于高質(zhì)量課堂的校本教研生態(tài)的建構(gòu)路徑

我們側(cè)重從校本教研關(guān)鍵要素優(yōu)化及其有機關(guān)聯(lián)，以及先進文化引領(lǐng)與科學(xué)機制撬動等處著力，展開賦能高質(zhì)量課堂的校本教研生態(tài)建構(gòu)路徑。

（一）搭建成長平臺，激發(fā)教師校本教研的原動力

我校通過“三個一”工程帶領(lǐng)教師學(xué)習(xí)進步：聽一場講座、讀一本書、參觀學(xué)習(xí)一次?！叭齻€一”實際是底線控制，為的是讓每個教師卷入教研，實現(xiàn)學(xué)習(xí)奠基、借鑒啟思、研究淬能，進而在教研認(rèn)知、眼界拓展與自我展示中激發(fā)教研原動力。

利用成長檔案，引導(dǎo)教師從自主成長轉(zhuǎn)為自覺成長。我?！督處煶砷L檔案》分三個模塊：成長規(guī)劃模塊做到個人成長價值指向明確；成長記錄模塊真實記錄教師個人成長經(jīng)歷，《教師成長檔案》還將教師個人發(fā)展信息與專業(yè)發(fā)展條件對應(yīng)，明確指引專業(yè)發(fā)展方向；激勵評價模塊包含自我評價、互評、組評及教學(xué)成績綜合評價等，助力教師找問題、看差距、明方向。

用好考評機制，催生智慧共享、互助成長教研組?？己素灤┙萄薪M建設(shè)全程，從文化建設(shè)、活動開展、成績成果三個方面展開。文化建設(shè)包含價值取向、共同愿景、合作意識和制度建設(shè)；活動開展包括計劃執(zhí)行、總結(jié)、活動影響力等；成績成果包含教學(xué)成績、科研成果、交流發(fā)言、技能大賽情況等。各教研組自主填寫《教研組工作手冊》，學(xué)校發(fā)展部、教管部提供教研活動跟蹤信息，學(xué)校專家團隊集體考核，年終評定等級，實行專項獎勵。

“三個一”側(cè)重視野拓展促教師教研自醒，“成長檔案”注重內(nèi)需驅(qū)動促教師教研自覺，考評機制旨在生成內(nèi)外交融的教研引動力量，三者共同激發(fā)教師教研原發(fā)動力。

（二）優(yōu)化生態(tài)能量流動，推動校本教研互惠共生

校本教研生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)活力取決于人、物及其能量互動，前提是立足和扎根課堂，以“研”導(dǎo)“教”、以“教”促“研”，實現(xiàn)互惠共生的教研能量互惠共生。

1.促進教研能量從“線性流動”向“雙向互動”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教研是自上而下的能量單向流動，教研主體動力不足。我校著力建設(shè)自上而下、自下而上的雙向互動教研系統(tǒng)?！白陨隙隆奔劝ǜ骷壗炭圃旱陌才怕鋵?，更是學(xué)校對校本教研的有機統(tǒng)籌：發(fā)展部服務(wù)教學(xué)科研的日常管理及評價；教管部落實教研活動開展和實效考核；專家團隊指導(dǎo)改進教研教學(xué)方式；下組干部注重信息交互、解決實際困難；教研組長制訂并執(zhí)行教研計劃；骨干教師承擔(dān)主題活動任務(wù)并帶動全員全程參與?！白韵露稀蓖苿尤＝萄泄ぷ饔媱澩晟坪蛯嵤?，各教研組制訂計劃并提出“訂單式”培訓(xùn)和主題要求，學(xué)校傾力支持：個性發(fā)展積極鼓勵，菜單定制擇優(yōu)落實，專題研究專項經(jīng)費支撐，使校本教研從單一的完成任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)楠毩⒅鲃友芯康摹皟?nèi)需”?！半p向互動”機制的自上而下做到引領(lǐng)和保障，自下而上實現(xiàn)推動和優(yōu)化，有助于效率高、聚力強、穩(wěn)定性好的校本教研生態(tài)形成。

2.促進教研能量從橫向受阻向多元發(fā)展、互惠共生轉(zhuǎn)變

長期以來校本教研存在“教而不研”“研而不教”的分離現(xiàn)象，這里既有觀念問題，更缺乏機制撬動激發(fā)。我校在“備”“課”“準(zhǔn)”“融”四字上下功夫，促進教研互惠共生，助力高質(zhì)量課堂建設(shè)。

在“備”字上下功夫。由于課堂教學(xué)時間有限、教學(xué)對象差異大任務(wù)重，抓好備課是前提。我校強化“二次備課”，要求教師每周進行集體備課?！皞洹鼻白约邯毩⑼瓿梢淮蝹湔n，然后在集體備課中分享自己的設(shè)計思路、框架結(jié)構(gòu)和目標(biāo)落實，大家共探發(fā)現(xiàn)問題、提出建議、修改方案。再進行“二次備課”，目的不是形成統(tǒng)一教案，而是發(fā)現(xiàn)個性問題，增強集體智慧，保留特點、亮點和優(yōu)勢。經(jīng)過“二次備課”的課堂有利于突破教學(xué)難題，提升教學(xué)質(zhì)量。

在“課”上求發(fā)展。高質(zhì)量課堂不僅是“上”出來的，也是“磨”出來、“評”出來的。我校以轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)課、青年教師賽課、骨干教師獻課、名優(yōu)教師示范課為推手，在“課”上下功夫，但突破點不在“上”，而在課前“磨”和課后“評”。課前“磨”是促進教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)應(yīng)對、教學(xué)生成，課后“評”堅持個人課例評價與討論反思、個人反思與他人點評、自身教學(xué)與優(yōu)秀課例、課題研究與教學(xué)實踐相結(jié)合的原則。通過“磨”和“評”學(xué)會審視他人、審視自己、審視設(shè)計、審視生成，形成了授課教師和聽評課教師共享、骨干教師與青年教師共長、課題與課堂互促的多贏局面。

在“準(zhǔn)”字上尋突破。因材施教、精準(zhǔn)施教是教研的核心訴求，需要在“準(zhǔn)”字上做文章。我們利用大數(shù)據(jù)把握學(xué)情、診斷課堂、有效反饋，各教研組根據(jù)調(diào)研結(jié)果分析問題，落實課堂“教到什么程度”“學(xué)到什么程度”才算達成課程標(biāo)準(zhǔn)要求的水準(zhǔn)，以及用什么樣的方法才能為學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)起到關(guān)鍵作用。

在“融”字上找亮點。培養(yǎng)和提升學(xué)生核心素養(yǎng)是高質(zhì)量課堂的基本要求。我們著力轉(zhuǎn)變以學(xué)科為界畫地為牢、以學(xué)校為界坐井觀天的傳統(tǒng)教研，為教研擴“融”：一是“外”融，與集團內(nèi)學(xué)校開展一體化教研，與他校同課異構(gòu)、專題研討。二是“內(nèi)”融，即展開學(xué)科間融合。由一個主導(dǎo)教研組制訂主題融合教研方案，統(tǒng)領(lǐng)集體教研，促進各教研組在主題教學(xué)中融入相關(guān)學(xué)科內(nèi)容，共同完成主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計。如我校生物教研組在設(shè)計發(fā)酵章節(jié)教學(xué)時開展 “泡菜節(jié)”，內(nèi)容包括生物發(fā)酵技術(shù)、地理氣候因素、歷史發(fā)展淵源等；開展“花朝節(jié)”，內(nèi)容包括生物的物種和物語、地理的氣候和節(jié)氣、語文的花朝詩詞、藝術(shù)的漢服文化和民樂古曲，以此實現(xiàn)學(xué)科“跨界”教研。

3.激發(fā)創(chuàng)生協(xié)同力量，促進校本教研文化生長

積淀、展示、提升，讓校本教研更有質(zhì)。我校每年舉辦三次教研交流會，各教研組充分總結(jié)沉淀教研文化，彰顯魅力，相互學(xué)習(xí)，互鑒共長。我們在培養(yǎng)民主、合作、競爭、和諧的教研氛圍中，形成了“一組一特色”的個性化發(fā)展樣態(tài)，如英語組做事大氣、做人爽氣、教學(xué)底氣、生活洋氣的“四氣文化”，地理組的實力、定力、合力“三力文化”，語文組的“謀教化、工久長”的教研風(fēng)格等。團結(jié)協(xié)作、深度學(xué)習(xí)、共謀發(fā)展的教研生態(tài)文化建設(shè)，為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升注入了源源不絕的活力與創(chuàng)造力。

探索校本教研生態(tài)建構(gòu)路徑，我校取得了一定效果，賦能了課堂質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展。在全面深化課程教學(xué)改革、轉(zhuǎn)型建構(gòu)育人模式的背景下，建構(gòu)賦能高質(zhì)量課堂的校本教研生態(tài)，是一項復(fù)雜系統(tǒng)的宏大工程，向著抵達本質(zhì)、優(yōu)質(zhì)高效的教研生態(tài)建構(gòu)縱深前行，我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。