緊扣詩眼“愁”字教學(xué)《楓橋夜泊》

霍穩(wěn)朋

《楓橋夜泊》堪稱流傳千古的不朽之作，其藝術(shù)性濃縮在景物與情感的高度交融上。全詩以一“愁”字統(tǒng)籌，選擇了眾多的景物意象，有靜有動(dòng)、有明有暗、有視有聽，有近處的江邊岸上，有遠(yuǎn)方的姑蘇城外，景物的搭配與人物的心情達(dá)到了高度的默契與交融，共同形成了這首詩，成為后世的藝術(shù)典范。教學(xué)中，教師不能將解讀生硬地呈現(xiàn)給學(xué)生，也不能對(duì)著專家的解析照本宣科，而要組織適切的實(shí)踐活動(dòng)，深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典，走進(jìn)詩人張繼的內(nèi)心。筆者就以課堂教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、理景物，明特點(diǎn)，識(shí)得愁滋味

古人寫詩講究詩眼。詩眼既是整篇詩作的軸心，又是詩人內(nèi)在情感的蓄積地。以詩眼統(tǒng)領(lǐng)全詩，素材更加聚焦，情感更加鮮明。教學(xué)中，教師緊扣詩眼，便找準(zhǔn)了解構(gòu)詩意、體悟詩境的突破口，起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。

張繼這首《楓橋夜泊》，詩眼就在于一個(gè)“愁”字。滿心的愁緒，滲透在每一個(gè)文字中，鋪陳在每一個(gè)景物上。有了詩眼“愁”字的浸潤(rùn)，詩中的每一個(gè)景物無形中都含有了別樣的情感愁緒。教學(xué)中，教師不妨這樣展開教學(xué)：

首先，梳理景物。古典詩詞篇幅有限，寥寥數(shù)語，情韻豐盈。究竟是怎么做到的呢？詩人并不會(huì)將情感和盤托出，而是借助典型的景物，通過借物抒情的方式，將內(nèi)在情感渲染出來。因此，景物的選擇就顯得尤為關(guān)鍵。教師可以組織學(xué)生在理解大意的基礎(chǔ)上，順勢(shì)梳理、圈畫詩人所描寫的景物：月、烏、霜、楓、火、人、城、寺、鐘聲。

其次，提煉特點(diǎn)。這些景物究竟是怎樣的呢？彼此構(gòu)建形成的整體意境又展現(xiàn)出怎樣的狀態(tài)？一方面，教師可以組織學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)；另一方面，可以借助古詩中描述性的關(guān)鍵字詞，在腦海中呈現(xiàn)出諸多景物所營(yíng)造的畫面。如從“落”字可以看出已是后半夜，原本皎潔的月光變得越發(fā)慘白；黑不溜秋的烏鴉，粗劣的嘶啞聲更是帶來了不祥的預(yù)感；霜?dú)獗?，寒氣逼人，仿佛從天而降，布滿了整個(gè)天空；秋天火紅的楓樹，在岸邊搖曳，而夜晚漁船上的星星燈火，在不停搖曳；姑蘇城外的寒山寺響起的雄渾厚重的鐘聲，穿過幽靜的暗夜，直抵詩人停靠在楓橋水邊的漁船上……

當(dāng)古詩中沒有一種景物以其最為鮮明的特色呈現(xiàn)在學(xué)生的意識(shí)中時(shí)，那么眾多景物所構(gòu)建出來的鮮活畫面，古詩語言所描繪的整體意境，就會(huì)在學(xué)生的意識(shí)中形成初步的體驗(yàn)認(rèn)知。由此，詩眼“愁”字不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的文字符號(hào)，而是隨著一系列景物的沖擊，形成了感性的寂寥、憂愁之感。

正所謂“情以物遷”。學(xué)生在初讀古詩、理解大意中，梳理了古詩中的景物，提煉了景物的特點(diǎn)，構(gòu)建了初步的感性經(jīng)驗(yàn)，在景物和詩眼的關(guān)聯(lián)下，對(duì)古詩中的“愁”字進(jìn)行了初步體驗(yàn)，起到了較好的效果。

二、明布局，入整體，輸出愁滋味

麻雀雖小，五臟俱全。古詩篇幅短小，尤以絕句為甚，只有寥寥28個(gè)字。但正因?yàn)槎绦?，更需詩人的精心?gòu)思。精妙的構(gòu)思之中，蘊(yùn)藏著詩人對(duì)情感抒發(fā)的獨(dú)特智慧。高年級(jí)學(xué)生需要在理解大體詩意、感知整體詩境的基礎(chǔ)上，積極洞察詩人的獨(dú)特智慧，從詩詞的篇章布局入手與詩人對(duì)話。

以上一板塊所提取、羅列的具體景物為例，教師利用課件出示整首詩，并將所有的景物羅列出來，鮮明的差異讓學(xué)生清晰地發(fā)現(xiàn)：詩中大部分的景物都集中在前面兩句，而后兩句所涉及的景物相對(duì)較少。發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，對(duì)于體悟詩人內(nèi)心之“愁”，究竟有什么幫助呢？教師不妨相機(jī)設(shè)置探究題：為什么前兩句描寫的景物較多，而后兩句景物描寫相對(duì)較少呢？學(xué)生在前后對(duì)比中，就可以發(fā)現(xiàn)詩人在表達(dá)順序、結(jié)構(gòu)布局上的獨(dú)運(yùn)匠心：前面兩句詩，描寫的是近處，詩人目之所及、耳之能聽相對(duì)較多；而后兩句詩重在描寫遠(yuǎn)方，加之暗夜，所見的事物不多，只能憑借猜測(cè)，聆聽到來自寒山寺的鐘聲……由此來看，整首詩不僅依循著從近到遠(yuǎn)的表達(dá)順序，更展現(xiàn)了從稠密到疏朗的空間轉(zhuǎn)變。詩的前幅布景密度很大，14個(gè)字寫了6種景象，后幅卻特別疏朗。教師引導(dǎo)學(xué)生將詩眼“愁”字融入詩人的構(gòu)思體系，就可以感受到，月落烏啼、霜天寒夜、江楓漁火、孤舟客子等景象，不僅從不同的維度展現(xiàn)出江南水鄉(xiāng)楓橋夜泊的特征，更利用獨(dú)特意象的感性內(nèi)涵，與詩人內(nèi)心的愁緒形成了匹配呼應(yīng)之勢(shì)。但這一切，似乎還不足以將詩人內(nèi)心的愁緒淋漓盡致地展現(xiàn)出來。教師不妨組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，將近處景物的稠密布局與遠(yuǎn)方寥廓的城樓、廣闊的夜空以及只能耳聞卻不能目擊的鐘聲相比。學(xué)生則敏銳地意識(shí)到，前兩句中一系列景物的鋪陳與呈現(xiàn)，奠定了“愁”的情感底色，而后兩句詩，詩人將描寫的鏡頭逐步拉高，從聚焦楓橋，擴(kuò)展到姑蘇城外，使得寒山寺的鐘聲打破了原本的寧靜，更展現(xiàn)了夜的清寥，而詩人臥聽鐘聲時(shí)的種種難以言傳的感受也就盡在不言中了。

三、拓資料，知背景，升華愁滋味

通過上述板塊的學(xué)習(xí)，學(xué)生較為深入地認(rèn)識(shí)到，在整首詩的景物中，寒山寺的鐘聲與其他的景物并不是并列的平等關(guān)系。如果說，前面所有的景物都是“愁”的鋪墊和蓄積，那鐘聲則是詩人內(nèi)心愁緒的集中爆發(fā)點(diǎn)?；诖耍處熆梢韵鄼C(jī)拓展這首詩的背景資料。

“據(jù)有關(guān)資料顯示，原本意氣風(fēng)發(fā)的張繼進(jìn)京趕考，但因安史之亂，政局不穩(wěn)，他最終名落孫山。帶著趕考失意的惆悵，張繼坐船南下，途經(jīng)蘇州楓橋，泊船休息，看著身邊的景物，聽著遠(yuǎn)處的鐘聲，回想十年的寒窗苦讀，目睹當(dāng)下的社會(huì)混亂，遙望未來的生活，不禁愁從心來，遂寫了這首膾炙人口的《楓橋夜泊》?！辟Y料一出，學(xué)生了解的不僅是創(chuàng)作背景的信息資源，更能夠重新審視古詩，洞察詩境。如慘白的月光絲毫不給張繼留面子，將他內(nèi)心的失落照了個(gè)底朝天；烏啼的聲音，也成為了詩人內(nèi)心的代名詞；詩人張繼失望至極、心涼透頂，才會(huì)覺得寒氣逼人的霜花，充滿了整個(gè)天空；江邊的楓葉枯萎了，有的在空中飄浮，就如同張繼此時(shí)懸而未決的內(nèi)心；漁船上的燈火忽明忽暗，隨著波浪飄忽不定……原本看似純屬于自然界的景物，此時(shí)卻賦予了其張繼的靈魂，成為了每一個(gè)內(nèi)心充滿愁緒的人的心中之物。而此時(shí)，怎么能少了鐘聲呢？鮮明、感性的情感已經(jīng)蓄積，那壓垮愁緒的“最后一根稻草”又承載著詩人怎樣的情感體驗(yàn)?zāi)?？此時(shí)，教師通過語言渲染，并播放了鐘聲的錄音，教室儼然成為了張繼所在的那艘漁船，鐘聲回響在每一個(gè)“張繼”心中，學(xué)生對(duì)寒山寺的鐘聲形成了更為深入、通透的理解——雄渾厚重：自己本已睹物思愁，情緒低落，雄渾而厚重的鐘聲將內(nèi)心壓得更低，似乎永遠(yuǎn)都無法明朗起來。隨著尾音的離去，那滿心的愁緒，似乎永遠(yuǎn)都揮之不去，縈繞心頭。這一聲還未完全消失，下一聲鐘聲已經(jīng)敲響，此起彼伏，循環(huán)不斷，如同內(nèi)心的愁緒一般，一波接著一波，讓人難以入眠。古人將鐘聲作為區(qū)分是上半夜還是下半夜的標(biāo)準(zhǔn)，此時(shí)聆聽到寒山寺的鐘聲，時(shí)間已經(jīng)悄然來到了下半夜，不禁回想起自己走過的人生道路。此時(shí)此刻，以后的路究竟該怎么走，成為了張繼不得不面臨的選擇。

在這一板塊的教學(xué)中，教師先借助前兩句中密集的景物，蓄積初步的愁緒體驗(yàn)，最后通過鐘聲的推進(jìn)、強(qiáng)化，完全將詩眼之“愁”推向了全新之境。

古詩詞中的情感是隱性的，教師要以詩眼為抓手，通過梳理信息、感性體驗(yàn)、資料介入和搭建平臺(tái)等方式，拉近學(xué)生與詩歌之間的距離，引導(dǎo)學(xué)生逐步邁向詩歌內(nèi)核，走進(jìn)詩人內(nèi)心，實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩詞的深入品味。