幼小數(shù)學(xué)課程教學(xué)銜接的問題及幼兒園對策研究

程雁

【摘 要】幼小銜接階段是幼兒身心發(fā)展的特殊階段，也是幼兒數(shù)學(xué)思維拓展的關(guān)鍵時期。因此，了解這一階段數(shù)學(xué)課程教學(xué)銜接的問題，提出相應(yīng)的對策，對幼兒發(fā)展是必要的。文章通過分析幼兒園及小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的相關(guān)文件，結(jié)合數(shù)學(xué)課程教學(xué)銜接中的現(xiàn)狀，從數(shù)學(xué)教學(xué)目標、內(nèi)容、方法、評價四個方面分析其中存在的問題，并聚焦幼兒園層面提出相應(yīng)策略。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 數(shù)學(xué) 教學(xué)銜接

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）12-94-03

幼兒園與小學(xué)是兩個連續(xù)的但又存在差異的教育階段，幼小銜接階段是兒童身心發(fā)展的過渡階段，這一階段的幼兒既保留了幼兒的某些特征，又具有學(xué)齡期的一些新特征。［1］“同時，“幼小銜接階段存在關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層”［2］，幼兒園與小學(xué)之間銜接是否自然會影響幼兒后續(xù)對小學(xué)生活的適應(yīng)情況，對教育質(zhì)量的提升也有一定的影響。因此，正確把握這一階段的特征，減緩銜接的“陡坡”，以幫助幼兒有效適應(yīng)小學(xué)生活是必要的。

數(shù)學(xué)教育在兒童認知發(fā)展過程中占據(jù)重要地位，抓住幼小銜接這一關(guān)鍵階段能增強幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)意識，讓幼兒在積極的氛圍中感受幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程的異同，使其在循序漸進地適應(yīng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的同時，進一步熟悉小學(xué)的整體課堂環(huán)境。因此，合理的幼小數(shù)學(xué)課程銜接能使幼兒園和小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之間的聯(lián)系緊密，為幼兒從幼兒園自然過渡到小學(xué)奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、幼小數(shù)學(xué)教學(xué)銜接中存在的問題

（一）教師在教學(xué)目標實施上方向不一致

通過分析《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（下文簡稱為《綱要》）、《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下文簡稱為《指南》）和《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（下文簡稱課程標準）發(fā)現(xiàn)，幼兒園的數(shù)學(xué)課程更為注重幼兒對數(shù)學(xué)的興趣，幼兒園主張以游戲化、生活化的方式開展數(shù)學(xué)教學(xué)，讓幼兒能直接感知數(shù)學(xué)，從而發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力。小學(xué)則更加強調(diào)解決數(shù)學(xué)問題的能力及數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)與運用。幼兒園與小學(xué)在數(shù)學(xué)教學(xué)目標上側(cè)重點不同，前者偏重數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣及習(xí)慣的養(yǎng)成，后者偏向數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)及實際運用。

幼兒園和小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標的側(cè)重點不同及兩者的課程特點都與這一時期幼兒的身心發(fā)展特征有關(guān)，這是在斟酌課程特點、幼兒個性之后確定的，因此兩者之間的差異是客觀存在的，同時也是合理的。但是，教師在進行數(shù)學(xué)教育時出現(xiàn)了誤區(qū)，幼兒園和小學(xué)教師就只針對各自階段的數(shù)學(xué)教育目標重點展開教學(xué)，使得兩者教學(xué)脫節(jié)。同時，“知識搶跑”現(xiàn)象不斷下移導(dǎo)致幼小銜接階段出現(xiàn)片面化的單向銜接。［3］而幼小銜接是雙向銜接，并不是兩者簡單地完成各自的任務(wù)即可，雙方應(yīng)朝著銜接的統(tǒng)一方向，注重情感態(tài)度與知識技能的銜接及整合。

（二）忽視幼兒園和小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯

教學(xué)內(nèi)容是整個課程的主體，是將教學(xué)目標轉(zhuǎn)化為兒童發(fā)展的推動力。對比《指南》和課程標準發(fā)現(xiàn)，幼兒園大班和小學(xué)第一學(xué)段的數(shù)學(xué)課程在教學(xué)內(nèi)容上有一定的重合，都注重數(shù)、量和圖形等的學(xué)習(xí)。這表明幼小雙方在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容選擇上考慮了銜接的需要，便于幼兒在幼小銜接階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。同時，幼小數(shù)學(xué)教育有各自的側(cè)重點及內(nèi)在邏輯，幼兒園數(shù)學(xué)教育的重點是培養(yǎng)幼兒對數(shù)學(xué)的興趣及學(xué)習(xí)習(xí)慣，小學(xué)則是進一步傳授深層的數(shù)學(xué)知識內(nèi)涵，以幫助學(xué)生形成完整的邏輯。但是一些幼兒園和小學(xué)的教師在教學(xué)數(shù)學(xué)時會忽略內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，使得數(shù)學(xué)課程內(nèi)容沒有較強的延續(xù)性，導(dǎo)致重復(fù)內(nèi)容過多，從而影響幼兒的學(xué)習(xí)興趣和欲望。

幼兒園教師在數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容銜接方面的主要任務(wù)是整理教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，協(xié)助幼兒形成相應(yīng)內(nèi)容之間的邏輯思維，從而使其更好地理解和運用所學(xué)內(nèi)容，而不是出現(xiàn)超前教學(xué)、“小學(xué)化”，或是重復(fù)教學(xué)等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象在一定程度上既造成教學(xué)資源的浪費，又忽視幼兒的年齡特點，導(dǎo)致幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)意識的扭曲。幼兒園和小學(xué)的教師雙方應(yīng)在把握各自數(shù)學(xué)教學(xué)重點和內(nèi)容整體邏輯的基礎(chǔ)上，采取循序漸進的方式促進幼兒數(shù)學(xué)意識和能力的發(fā)展，以此實現(xiàn)教學(xué)資源的有效利用、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的自然銜接。

（三）選擇教學(xué)方法時忽略了銜接的需要

幼兒能否理解內(nèi)容、對內(nèi)容是否感興趣與教師教學(xué)方法的選擇存在一定的聯(lián)系，合理有效的教學(xué)方法能夠使教學(xué)效果盡可能最大化。比較分析《綱要（試行）》的“指導(dǎo)要點”、《指南》的“教育建議”與課程標準，這些準則都要求幼兒園和小學(xué)教師要激發(fā)兒童的好奇心，引起兒童的興趣；多采取啟發(fā)式教學(xué)，促進兒童思考；采取比較直觀形象的教學(xué)方法和手段，便于兒童理解；注重學(xué)科間的相互聯(lián)系。由此可以看出，幼兒園關(guān)注幼兒自身的體驗，而小學(xué)注重學(xué)生之間的交流。

在幼兒園中，教師采用的大多是游戲化的教學(xué)形式。游戲化的數(shù)學(xué)教育模式能夠適應(yīng)幼兒活潑、好奇的心理，極大程度上激發(fā)幼兒的參與性［4］，還能使幼兒在真實的情境中觀察事物，用數(shù)學(xué)的方法尋求解答，培養(yǎng)幼兒對數(shù)學(xué)問題的敏感性，發(fā)展幼兒的數(shù)學(xué)思維［5］，以適應(yīng)幼兒的身心發(fā)展特點，實現(xiàn)寓教于樂。同時，課程標準中強調(diào)加強學(xué)科間的聯(lián)系，這與幼兒園五大領(lǐng)域活動相互滲透的教學(xué)要求有異曲同工之妙。但是一些幼兒園教師為了規(guī)避“小學(xué)化”的風(fēng)險，保守地采取原有的方式開展數(shù)學(xué)教育，未對教學(xué)方法進行與銜接相關(guān)的更改。而小學(xué)教師則認為學(xué)生在幼兒園時已做好銜接的準備，直接使用講授法進行教學(xué)，也未將數(shù)學(xué)課程與其他學(xué)科相聯(lián)系，直接進行分科教學(xué)。雙方教師沒能明確自身的銜接責(zé)任，保留各自原有的教學(xué)方法，使得小學(xué)一年級新生一時難以適應(yīng)小學(xué)教學(xué)方法上的轉(zhuǎn)變。

（四）進行教學(xué)評價時忽視幼兒的參與

比較《指南》的“實施建議”和課程標準兩者會發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)評價方面，幼兒園和小學(xué)也有相似之處。例如評價主體多元化，注重多方面的評價，并提倡學(xué)生的參與；整合多種評價方式，使評價結(jié)果更加客觀。

教學(xué)評價能提高教師的教學(xué)素養(yǎng)，加強教師之間的溝通交流，完善相應(yīng)課程。在評價主體方面，教師在進行教學(xué)評價時更多的是教師自評或是教師之間互評，而忽視了幼兒的參與。幼兒也是評價主體之一，他們是整個教學(xué)的體驗者，他們對于教學(xué)內(nèi)容的深度、教學(xué)方法的適用程度有自己的感知，這些感知對于教師能力的提升、課程的精進、幼兒自身的發(fā)展都有著極大的參考價值。在評價方式上，幼小都強調(diào)多樣的評價方式，但是兩者各有側(cè)重。幼兒園傾向于采用過程性評價，不進行等級劃分，以質(zhì)性評價為主，而小學(xué)則是總結(jié)性評價和等級性評價，以量化評價為主。兩者差異較大，幼兒在短時間內(nèi)難以適應(yīng)這樣的轉(zhuǎn)換。在實際評價中，幼兒園和小學(xué)教師沒能適當整合過程性評價和總結(jié)性評價，雙方依舊傾向于使用各自原有的評價方式，且教師評價的重點僅僅在兒童是否達到某項標準，未能更深層地挖掘兒童潛在的發(fā)展水平，把握兒童發(fā)展的動向。

二、幼小數(shù)學(xué)課程教學(xué)銜接中幼兒園的應(yīng)對策略

（一）教師更新幼小銜接觀念，統(tǒng)一教學(xué)目標實施方向

幼兒園和小學(xué)在數(shù)學(xué)教學(xué)目標中有各自的側(cè)重點，而幼小銜接的重點在于銜接，在于幫助幼兒過渡自然。教育部發(fā)布的《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》指出，要“改變銜接意識薄弱，小學(xué)和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協(xié)同合作機制，為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯，推動雙向銜接”。因此，幼兒園和小學(xué)教師不僅要嚴格自己數(shù)學(xué)教學(xué)的工作定位，而且要兼顧銜接的需要，統(tǒng)一目標實施方向。標準的制定可參考“最近發(fā)展區(qū)”，在兒童最近發(fā)展區(qū)內(nèi)對其進行合理組織，從一致的目標要素入手，層層遞進，將幼小銜接目標小步子化，實現(xiàn)幼小自然銜接。幼兒園要為教師提供培訓(xùn)機會，革新教師的兒童觀、相關(guān)銜接觀念，提升教師基本素養(yǎng)，并進一步要求教師在深刻認識幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，將其內(nèi)化為科學(xué)的課程觀，用以指導(dǎo)實際數(shù)學(xué)教學(xué)。同時，幼兒園可發(fā)起幼小聯(lián)動，組織教師之間互相交流研討，形成學(xué)習(xí)共同體，聚焦銜接，確保數(shù)學(xué)課程的過渡性、漸進性。

（二）教師應(yīng)注重內(nèi)容邏輯，可嘗試數(shù)學(xué)教學(xué)的螺旋式實施

幼兒園和小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容有一定的重合，這是對教學(xué)銜接的思量，但這需要教師考慮內(nèi)容的延展性，注重其中的內(nèi)在邏輯，以此完成內(nèi)容上的自然銜接。在此情形下，教師可以參考螺旋式課程的形式，進行數(shù)學(xué)教學(xué)的螺旋式實施。螺旋式課程是在不同學(xué)段、年級采取螺旋式的遞進方式，對同一主題進行不斷深化、拓展與評價的一種課程組織形式。［6］由此可以看出，該課程組織形式能輔助教師深化內(nèi)容深層邏輯、整合教學(xué)內(nèi)容，并在幼兒反復(fù)、系統(tǒng)地吸收了不同層次、形式的知識后，促進幼兒整體經(jīng)驗的形成。同時，幼兒園和小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容上的重合也為螺旋式課程的實施提供了便利。

需要注意的是，嘗試數(shù)學(xué)教學(xué)的螺旋式實施需要園園合作、園校合作，大家共同努力為教學(xué)銜接搭建互信的交流平臺。示范幼兒園發(fā)揮其帶頭作用，分享寶貴的銜接經(jīng)驗與心得。教師之間加強溝通，建立教師共同體，以此形成教育合力，構(gòu)建幼兒園和小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)，合作完善銜接課程。

（三）教師選取教學(xué)方法時須兼顧幼兒的特點和銜接的需要

在幼兒園數(shù)學(xué)教育中，教師選擇方法時會綜合考慮內(nèi)容、幼兒特點、教師自身的能力等諸多因素，其中幼兒特點是在以幼兒為主體的背景下優(yōu)先考慮的。教師在選取教學(xué)方法時要顧及幼兒身心發(fā)展規(guī)律，關(guān)注幼兒年齡特點，注重幼兒學(xué)習(xí)思維和習(xí)慣的養(yǎng)成，所以幼兒園教師多運用游戲法、操作法等方法讓幼兒探索、學(xué)習(xí)。小學(xué)教師則主要采用講授法、討論法等方法培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維和解決數(shù)學(xué)問題的能力。幼兒園和小學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)方法差異較大，教師須注意方法銜接的階段性和連續(xù)性，以實現(xiàn)方法上的自然過渡。在幼兒園大班數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)方法應(yīng)盡可能貼近幼兒生活，創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，讓幼兒初步感知數(shù)學(xué)，也便于教師培養(yǎng)幼兒的數(shù)學(xué)思維及對數(shù)學(xué)的探究欲，鍛煉幼兒解決數(shù)學(xué)問題的意識和能力，為幼兒未來小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)。

（四）在教學(xué)評價中呼喚幼兒的主體地位，關(guān)注幼兒發(fā)展

在數(shù)學(xué)教學(xué)評價中，幼兒園教師在保持原有評價體系的基礎(chǔ)上，應(yīng)積極促成幼兒的參與，呼喚幼兒的主體地位，充分肯定幼兒的主體價值，依托幼兒園活動、家園溝通等形成教育合力，共同努力為幼兒進入小學(xué)做好充足的準備?！皟和觥薄皟和行摹辈⒉灰馕吨鴮和胖迷诮逃行?，將其他教育要素邊緣化，而是將兒童發(fā)展置于中心地位，使兒童發(fā)展與課程、環(huán)境、評價等教育要素緊密聯(lián)系，使其服務(wù)于兒童發(fā)展，由此改變兒童與其他要素的對立狀態(tài)。因此在數(shù)學(xué)教學(xué)評價中，教師應(yīng)以幼兒終身發(fā)展為前提，站在幼兒的立場思考，以幼兒發(fā)展為中心，尊重幼兒的主體地位，注意評價的方式、詢問的態(tài)度等，切實做到“傾聽兒童的聲音”。教師可營造輕松的交談氛圍，以聊天的形式獲得幼兒對數(shù)學(xué)教學(xué)的評價反饋。教師也可以發(fā)動家庭力量，讓家長對幼兒進行一對一詢問，了解其對數(shù)學(xué)的想法及感受，家長再將結(jié)果反饋給教師。同時，在交談的過程中，教師應(yīng)關(guān)注幼兒能力的發(fā)展，而不只是能力本身，階段性地觀察幼兒的數(shù)學(xué)思維、判斷推理等能力是否在一次次教學(xué)中有所提升，并在每一學(xué)習(xí)階段完成后對幼兒進行總結(jié)性評價。這樣既能讓幼兒積極參與其中，得到幼兒真實的評價反饋，又能整合過程性評價和總結(jié)性評價，關(guān)注幼兒數(shù)學(xué)能力的成長與發(fā)展，實現(xiàn)幼小數(shù)學(xué)教學(xué)的有效銜接。

【參考文獻】

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