新時(shí)代“破五唯”開展課程評價(jià)的探索與實(shí)踐
——以云南財(cái)經(jīng)大學(xué)為例

石福榮，曠錦云，楊 宇，劉啟燕

（云南財(cái)經(jīng)大學(xué) 云南 昆明 650221）

課程評價(jià)是在相應(yīng)的評價(jià)理念及價(jià)值取向指引下，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用特定的評價(jià)方法，對課程目標(biāo)、計(jì)劃、方案、決策、實(shí)施、效果等進(jìn)行價(jià)值判斷的過程[1]。自2018年召開全國教育大會和新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議以來，云南財(cái)經(jīng)大學(xué)（以下簡稱云財(cái)）對“破五唯”開展課程評價(jià)進(jìn)行了積極探索。

1 “破五唯”開展課程評價(jià)的必要性

1.1 響應(yīng)黨的教育方針的必然要求

習(xí)近平總書記在2020 年9 月教育文化衛(wèi)生體育領(lǐng)域?qū)＜易剷蠌?qiáng)調(diào)，要抓好深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案落實(shí)落地，構(gòu)建符合中國實(shí)際、具有世界水平的評價(jià)體系。同年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出要“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育。”《總體方案》印發(fā)以來，以“破五唯”為指導(dǎo)思想，改進(jìn)課程評價(jià)是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，貫徹落實(shí)黨的教育方針，堅(jiān)持以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸的必然要求。

1.2 適應(yīng)高校內(nèi)涵發(fā)展的內(nèi)在要求

學(xué)科、專業(yè)和課程三大基本建設(shè)的質(zhì)量分別從宏觀、中觀和微觀層面決定了高校的辦學(xué)水平和特色。宏觀層面的學(xué)科是科學(xué)學(xué)概念，是對知識的分類和知識體系，是大學(xué)綜合實(shí)力的集中體現(xiàn)；中觀層面的專業(yè)是社會學(xué)概念，是課程群的組織形式，是人才培養(yǎng)的基本平臺和載體；微觀層面的課程是教育學(xué)概念，是具體的教學(xué)科目，是人才培養(yǎng)的核心要素和單元。統(tǒng)籌整合高校的“三觀”建設(shè)，堅(jiān)持以微觀層面的課程建設(shè)為基礎(chǔ)，強(qiáng)化課程評價(jià)，突出課程的人才培養(yǎng)主渠道作用，是高校高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。

1.3 順應(yīng)技術(shù)進(jìn)步與社會發(fā)展的時(shí)代要求

在經(jīng)濟(jì)社會急劇轉(zhuǎn)型，國際格局深度重塑，技術(shù)迭代步伐加快的大背景下，高等教育將發(fā)生革命性重構(gòu)。滿足學(xué)生的成長、成人、成才需求，課程教學(xué)內(nèi)容必須朝開放化、個(gè)性化和智能化的方向演進(jìn)，灌輸式模式和以知識傳遞為主的教學(xué)方式需徹底轉(zhuǎn)變。通過評價(jià)引導(dǎo)教育教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值觀、創(chuàng)造力、同理心、思維方式、團(tuán)隊(duì)精神等素質(zhì)能力成為大勢所趨，課程評價(jià)必須根據(jù)技術(shù)、社會的發(fā)展變化適時(shí)而動。

2 “破五唯”開展課程評價(jià)的理論研究與實(shí)踐探索

2.1 評什么——以“課程+教師”為評價(jià)對象，促進(jìn)教師提高教學(xué)水平

正確界定評價(jià)對象，對切實(shí)發(fā)揮課程評價(jià)的功能具有重要的理論和實(shí)踐意義。早期傾向于將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和成效作為評價(jià)對象，如美國學(xué)者格朗蘭德認(rèn)為：“評價(jià)是為了確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度，收集、分析和解釋信息的系統(tǒng)”[2]。隨著理論和實(shí)踐的發(fā)展，評價(jià)對象逐漸突破學(xué)生這一群體走向全面、多元，包括教師教學(xué)、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)管理、教學(xué)效果、教學(xué)評價(jià)的再評價(jià)等多方面。但在課程評價(jià)實(shí)踐中，難以做到面面俱到，所以對課程評價(jià)對象應(yīng)有所選擇和側(cè)重。

在實(shí)踐中，教育主管部門開展的課程評價(jià)與評比，因評價(jià)對象眾多，難以全面、深入地考核任課教師和課堂，評價(jià)結(jié)果容易受申報(bào)人的榮譽(yù)與獎勵等因素影響。因此，云財(cái)課程評價(jià)的對象錨定在“課程+教師”上，既不是對整門課程進(jìn)行總體評價(jià)，也不是對教師個(gè)人進(jìn)行綜合評價(jià)，而是對某位教師某門課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，避免以整門課程作為評價(jià)對象，造成評價(jià)結(jié)果要么所有任課教師利益均沾，要么全體教師都被牽連的弊端。在高校內(nèi)部，避免對整門課程進(jìn)行寬泛評價(jià)，更有利于教師的專業(yè)成長和教學(xué)水平的提高。

2.2 誰來評——以省外高校專家為評價(jià)主體，保證評價(jià)權(quán)威公正

評價(jià)主體是在課程評價(jià)活動中，進(jìn)行評價(jià)的個(gè)人或組織。評價(jià)主體擔(dān)負(fù)收集并呈現(xiàn)課程相關(guān)資料、信息，并對課程作出價(jià)值判斷的職責(zé)。在理論研究與實(shí)踐操作當(dāng)中，課程評價(jià)主體包括專家、學(xué)生、同行、領(lǐng)導(dǎo)、教師等多元利益相關(guān)者。高校內(nèi)部的課程評價(jià)，一般由經(jīng)驗(yàn)豐富的高齡高職稱教學(xué)督導(dǎo)組進(jìn)行聽課，鑒于專家的學(xué)科專業(yè)背景局限和人情關(guān)系等原因，評價(jià)偏頗對教師的教學(xué)熱情會產(chǎn)生較大影響；學(xué)生作為教學(xué)授課對象，對于課程教學(xué)活動有較大話語權(quán)，但評價(jià)時(shí)由于其對課程學(xué)術(shù)性的把握以及對成績的過度關(guān)注，評價(jià)準(zhǔn)確性可能存在偏差；同行評價(jià)因人情關(guān)系，現(xiàn)實(shí)境況中普遍存在打分無區(qū)分度，導(dǎo)致評價(jià)效度降低；領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)容易考慮非課程教學(xué)因素；教師自我評價(jià)因功利導(dǎo)向的評價(jià)使得結(jié)果的客觀性受到質(zhì)疑。利益相關(guān)的多元評價(jià)主體在自身利益（包括經(jīng)濟(jì)利益、政治地位和權(quán)利、精神需求的滿足等）最大化的爭奪中，構(gòu)成了矛盾和沖突的必然性，導(dǎo)致課程評價(jià)流于形式。

鑒于以上現(xiàn)實(shí)困境，云財(cái)課程評價(jià)主體由省外著名高校專家組成，專家評價(jià)時(shí)充分參考學(xué)生作為評價(jià)主體的權(quán)重。評價(jià)專家由教學(xué)單位推薦，來自教學(xué)一線，實(shí)行回避原則。課程評價(jià)時(shí)根據(jù)專業(yè)（類）或課程學(xué)科屬性分組，每組課程從專家?guī)熘谐檫x3 名專家獨(dú)立打分并提出改進(jìn)意見，以平均分作為課程最終得分并評定等級。中立客觀、專業(yè)權(quán)威的省外專家第三方評價(jià)最大程度保證了評價(jià)的公正性和可信度。

2.3 怎么評——以精簡的評價(jià)指標(biāo)和專家意見法實(shí)行相對評價(jià)

2.3.1 采用精簡的評價(jià)要素替代評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是指在一定的課程評價(jià)觀指導(dǎo)下，評價(jià)主體在課程建設(shè)和教學(xué)評價(jià)活動中作用于評價(jià)對象的價(jià)值尺度和規(guī)范[3]。國內(nèi)外課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究主要經(jīng)歷了三個(gè)階段[4]：第一階段關(guān)注教師，以19 世紀(jì)赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教師、教材、課堂為中心的“舊三中心論”為代表，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本上只涉及教師行為，極少關(guān)注學(xué)生行為；第二階段關(guān)注師生及其互動，以杜威的學(xué)生中心、活動中心和經(jīng)驗(yàn)中心“新三中心論”為代表，學(xué)生表現(xiàn)及師生互動情況在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中逐漸受到重視；第三階段關(guān)注學(xué)生，20 世紀(jì)90 年代國內(nèi)外均有學(xué)者主張以“學(xué)生行為”為中心來評價(jià)課程，美國把“學(xué)生參與度”作為評課關(guān)注的核心。課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展總體呈現(xiàn)兩個(gè)趨勢：一是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要涉及教、學(xué)和師生互動三個(gè)方面；二是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注點(diǎn)呈現(xiàn)出從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)變的趨勢。

細(xì)致的評價(jià)指標(biāo)從理論上講具有全面性和專業(yè)性，但是，在教師頻繁接受各種考核和評價(jià)的境況下，煩瑣細(xì)致的指標(biāo)對教師干擾較大。從評價(jià)主體看，專家難以顧及全面、細(xì)致的指標(biāo)材料，從而影響評價(jià)的客觀性。鑒于精確化、絕對化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更多服務(wù)于外在的對評價(jià)對象的甄別、選拔（比如人才選拔等），而課程評價(jià)是為了所有評價(jià)對象發(fā)展和進(jìn)步的內(nèi)在要求。因而，模糊性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更能反映知識的不確定性和主體建構(gòu)性要求。云財(cái)評價(jià)指標(biāo)確立了相對而不是絕對的，具有伸縮性，允許多種理解的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)生評教分值、期末考成績等不設(shè)定具體分值，專家可根據(jù)自己的理解，在限定的分值范圍內(nèi)靈活分配權(quán)重打分。用精煉、模糊的評價(jià)要素替代精細(xì)、絕對的評價(jià)指標(biāo)體系，提高了教師對課程評價(jià)的接納度，以及課程評價(jià)信度。定量與定性、過程性與終結(jié)性相結(jié)合，兼顧教師與學(xué)生，涉及課前、課中和課后的評價(jià)要素，抹去了參評教師的身份、科研等信息，對“破五唯”評價(jià)進(jìn)行有益探索。

2.3.2 采用專家意見法為主的評價(jià)方法

評價(jià)方法以廣泛運(yùn)用的專家意見法為主，具有高級職稱的省外高校教學(xué)一線專家通過文本分析法，對靜態(tài)課程材料進(jìn)行分析；通過觀察法，以觀看每位評價(jià)教師3 節(jié)實(shí)際課堂教學(xué)視頻的方式實(shí)現(xiàn)動態(tài)教學(xué)過程的客觀測量；通過檔案袋評價(jià)法，對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性信息進(jìn)行評價(jià)。從事本專業(yè)教學(xué)與研究的專家能夠迅速把握評價(jià)的核心問題，確定評價(jià)中的重要因素和方面，挖出深層次和本質(zhì)的東西，發(fā)現(xiàn)不足和問題。學(xué)校分類、分層和分批開展課程評價(jià)，以每組3 名專家的平均分作為最終評價(jià)分值，根據(jù)分值和比例確定課程評價(jià)的等級。

2.3.3 實(shí)施相對評價(jià)確定評價(jià)等級

不同的評價(jià)觀決定了不同的評價(jià)范式。受“工具理性”所支配的量化評價(jià)追求對評價(jià)對象的有效控制，由“實(shí)踐理性”和“解放理性”決定的質(zhì)性評價(jià)則追求評價(jià)對象的發(fā)展和進(jìn)步。因此，我們在專家平均分值基礎(chǔ)上，采用相對評價(jià)法，按照一定比例把量化分值相應(yīng)轉(zhuǎn)化為A（優(yōu)）、B（良）、C（中）、D（差）四個(gè)等級。在沒有類似“秒表”“米尺”一樣權(quán)威、客觀、公認(rèn)的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的情況下，避免評價(jià)結(jié)果受評價(jià)主體的教育價(jià)值取向和主觀經(jīng)驗(yàn)影響。

2.4 怎么用——及時(shí)反饋結(jié)果、有效激勵促進(jìn)教師潛心教書育人

課程評價(jià)的最終目的是促進(jìn)教師提高課程教學(xué)質(zhì)量，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)校的教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)能力。學(xué)校綜合發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用，通過及時(shí)反饋教師課程評價(jià)的等級和專家改進(jìn)意見，便于教師有針對性地提升課程教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校強(qiáng)化課程評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，評價(jià)等級與教師的課程教學(xué)資格、課酬待遇、評優(yōu)晉升等掛鉤，按照“優(yōu)教優(yōu)酬”原則在有效期內(nèi)對教師不同等級的課程進(jìn)行課酬獎勵或扣減，并取消D 級課程教師的教學(xué)資格。學(xué)校相關(guān)部門聯(lián)動開展優(yōu)秀教師和課程的推廣示范工作，針對教學(xué)中的普遍問題舉辦教學(xué)培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。

3 課程評價(jià)的成效與經(jīng)驗(yàn)

3.1 “破五唯”評價(jià)作出實(shí)質(zhì)性探索

云財(cái)“破五唯”開展課程評價(jià)探索，在評價(jià)過程中，專家不知曉參評教師的職稱職務(wù)、學(xué)歷學(xué)位和科研情況，而以師德和課程教學(xué)質(zhì)量作為評判依據(jù)。“破五唯”評價(jià)在破除論資排輩、頭銜崇拜方面進(jìn)行了有益嘗試。

3.2 初步構(gòu)建“優(yōu)教優(yōu)酬”的激勵導(dǎo)向機(jī)制

學(xué)校實(shí)施課程評價(jià)后，打破教好教壞一個(gè)樣的不公平薪酬制度，不再完全根據(jù)職稱、職務(wù)和工齡等體現(xiàn)薪酬待遇，初步構(gòu)建優(yōu)教優(yōu)酬的激勵導(dǎo)向機(jī)制，打破平均發(fā)放或按崗位津貼級別發(fā)放的簡單做法，鮮明體現(xiàn)質(zhì)量和貢獻(xiàn)導(dǎo)向。

3.3 常態(tài)化課程評價(jià)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升

常態(tài)化開展的課程評價(jià)壓實(shí)了任課教師提升教學(xué)質(zhì)量的主體責(zé)任。評價(jià)在引導(dǎo)教師重視教學(xué)、加大教學(xué)投入、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，促進(jìn)每位教師、每門課程、每節(jié)課堂提升水平方面發(fā)揮了積極的引導(dǎo)和促進(jìn)作用。具有云財(cái)特色的課程評價(jià)模式是提升教學(xué)質(zhì)量的大膽嘗試和探索，評價(jià)改革在省內(nèi)起到引領(lǐng)作用，學(xué)生對教學(xué)的滿意度也逐年提高。

4 結(jié)語

體現(xiàn)實(shí)踐理性的課程評價(jià)范式具有局限于經(jīng)驗(yàn)的限制，沉溺于技術(shù)的可操作性之嫌，具體表現(xiàn)在課程評價(jià)偏重于評價(jià)教師、評價(jià)教學(xué)、評價(jià)課堂，評價(jià)對象精細(xì)不利于課程整體建設(shè)與課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)；學(xué)生作為評價(jià)主體的作用發(fā)揮不充分；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)全面性和權(quán)威性不足。在課程評價(jià)的理論與實(shí)踐還未達(dá)成共識，模式上各有特點(diǎn)，實(shí)踐上差異較大，效果上認(rèn)可度不高的情況下，發(fā)展性評價(jià)成為課程評價(jià)發(fā)展的趨勢，在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)對象、評價(jià)主體以及評價(jià)方法等方面探索多元化，深化學(xué)理性分析，完善不同類型的課程評價(jià)應(yīng)該由誰來評、評什么、怎么評、怎么用等基本問題。