讀寫共棲：讀寫結合的深度迭代

呂映

【關鍵詞】讀寫結合；讀寫共棲；教學實踐

讀寫結合是語文教學的優(yōu)秀傳統(tǒng)，對于提升語文教學的效率和發(fā)展學生的讀寫能力具有重要的作用。2022 年4 月，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）頒布，提出了“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展”“加強課程內容整合”“促進學習方式變革”等課程理念。在這些課程理念的觀照下，讀寫結合的理論與實踐亟須更新和發(fā)展。筆者認為，“讀寫共棲”是讀寫結合的深度迭代，是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。

一、讀寫結合與讀寫共棲

1. 讀寫結合的發(fā)展與主要問題

讀寫關系的研究歷來是語文教育領域的重要課題。我國古代就有“讀書破萬卷，下筆如有神”“勞于讀書，逸于作文”等對讀寫關系的樸素認識。20世紀20年代，國內便開始了對“讀寫結合”的探索與實踐。

1924 年，現代著名語言文字學家、語文教育家黎錦熙先生在其第一部語文教學法專著《新著國語教學法》中提出“綴法與讀法的聯絡教學法”，這被認為是“讀寫結合”概念的開端。之后，許多語文教育家都對“讀寫結合”有過論述。石民鏞在《小學課外作文指導法》中寫道：“我以為看書同作文應當打成一片。看書有了感想和意見，就作文；作文要取材料，就看書。如此看書，看書有了目的；如此作文，作文不至枯燥?！比~圣陶在《閱讀是寫作的基礎》一文中，分析了閱讀對寫作的意義：“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。實際上寫作基于閱讀。”“閱讀任何文章，主要在得到啟發(fā)，受到教育，獲得間接經驗，等等，而在真正地理解的同時，咱們對文章的寫作技巧必然有所領會，可以作為練習寫作的借鑒?！睆堉竟谡摷皩懽鹘虒W原則時，提出：“主要的原則應該是密切地結合閱讀教學，因為只有把語言的運用（寫作）建筑在語言的吸收（閱讀）的基礎上，才能收到最大的效果。”

20 世紀70 年代以來，讀寫結合的教學實驗如雨后春筍般涌現。如徐開質“‘三步十二式’讀寫結合”教學法，王運遂“讀、寫、改整體”教學法，許祖云“多讀多寫，讀寫結合”實驗，陽仁杰、曾齊圣“初中語文讀寫結合系列訓練”實驗等。其中，影響最大的就是丁有寬主持的“小學階段讀寫結合實驗研究”。其以記敘文訓練為主，將整個小學階段的記敘文讀寫結合訓練分解成五個階段，從題目、主旨、段落與提綱、詳略、中心、品評與修改等方面建立“讀寫結合點”，總結出讀寫結合的教學經驗，即“有的”“有序”“有點”“有法”，形成了獨具特色的、完整有序的讀寫結合教學體系。

縱觀讀寫結合的發(fā)展歷史，我國讀寫結合教學有兩個鮮明的特點：

一是主張閱讀是寫作的基礎，重視閱讀對寫作的積極作用；讀寫結合主要指向寫作，以學習寫作為根本目標，強調閱讀為寫作服務，即“為寫而讀”。二是讀寫結合的形式主要是仿寫，教師常常將課文作為范文，組織學生從謀篇布局、寫作技法、遣詞造句等方面進行借鑒與模仿寫作。這樣的讀寫結合帶來的問題是文本豐富的內容被屏蔽，閱讀本身所具有的多重功能，如審美創(chuàng)造、思維發(fā)展、文化傳承等被忽略，“選文僅僅被處理成讀寫知識的‘例文’，忽略了文本作為豐富的教學資源其意義建構的多重張力以及對于學習的諸多意義”［1］。另一方面，寫作與學生的生活、經驗、思想脫鉤，缺乏情感基礎，變成了純粹的形式訓練、技法模仿，學生感受不到寫作的意義，喪失了對寫作的興趣，寫出來的文章也是有“技”無“道”，有“文”無“人”。

2. 讀寫共棲的內涵與基本特征

共棲是自然界的一種有趣現象，是指兩種不同的生物共同生活在一起，彼此有利。

讀寫共棲是指，在語文教學中閱讀和寫作“共生”“互利”。讀寫結合與讀寫共棲的區(qū)別，主要體現在兩個方面：其一，讀寫結合主要指向寫作，以學習寫作為根本目標；而讀寫共棲主張閱讀和寫作都是主體，二者都是目的，讀為了寫，寫為了讀，讀寫相互支持，互相促進。其二，讀寫結合以寫作為目的，所以，先讀后寫是慣常的教學模式；讀寫共棲強調讀寫相互支持、互為目的，所以，閱讀和寫作始終相互伴隨，讀中有寫，寫中有讀，讀寫穿插交織，水乳交融。需要注意的是，讀寫共棲不是對傳統(tǒng)的讀寫結合的否定，而是對讀寫結合的發(fā)展，是讀寫結合的深度迭代。

二、讀寫共棲的理論基礎

1. 讀寫共棲體現了新課程標準的理念

加強課程內容整合，整體提升學生的核心素養(yǎng)，是新課程標準的重要理念。比如，“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展”［2］ “注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應”［3］ “學習活動可以采用朗讀、復述、游戲、表演、講故事、情景對話、現場報道等學生喜聞樂見的形式，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體”［4］ “應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法”［5］等。讀寫共棲主張整合讀寫內容，融通讀寫活動，全面提升學生的讀寫能力和語文學科核心素養(yǎng)，體現了新課程標準理念。

2. 讀寫共棲體現了讀寫關系的研究成果

讀寫共棲不僅體現了新課程標準理念，還體現了國內外有關讀寫關系研究的成果。

腦科學研究表明，讀寫能力在大腦神經的生理結構上可能共享同一區(qū)域，擁有大量共通的圖式知識。美國教育學家菲茨杰拉德提出，“讀寫共享知識”主要包括四種類型：一是元知識，即了解讀寫的目的和功能，知道讀者和作者相互影響，自我監(jiān)控意義發(fā)生和策略運用以及期待成功等。二是特定領域的知識，即有關文本或話題的“背景知識”“先在知識”。三是普遍的文體特征知識，包括語音、詞匯、句法、結構組織、段落、篇章等文本屬性知識。四是程序性知識和技能，即通過讀寫獲得的知識和技能，包括無意識加工（如對記憶知識的提?。┖陀幸獠呗裕ㄈ珙A測、提問、類推等）。榮維東提出，閱讀和寫作的共享知識包括語篇圖式和語境圖式?！罢Z篇圖式是指關于字詞、句法、語法、章法、文體等的語言符號系統(tǒng)和文章學、語用學、語篇學等的相關知識及其組織；語境圖式分為事物圖式、人物圖式（各種人物包括讀者和作者）、程序圖式、情智圖式、文化圖式等百科知識。語篇圖式和語境圖式，大致分別相當于文章的形式和要表達的內容?！保?］ “讀寫共享知識”為閱讀和寫作的互動互促提供了條件。

信息加工理論認為，閱讀和寫作是互為起點、相互影響的意義建構過程。“當我們寫作時，我們在閱讀；當我們閱讀時，我們在創(chuàng)編意義?！薄岸咧g是共生的，它們在相互增強和塑造著對方?！保?］一方面，閱讀對寫作的意義顯而易見，言語輸入的數量、內容和形式，直接影響言語輸出的質量和形態(tài)；另一方面，寫作對閱讀的影響也不容忽視。美國學者斯蒂文·格雷漢姆和邁克爾·赫伯特所做的實證研究表明，學生的閱讀理解力能夠通過“寫其所讀”得到明顯提升。學生在對所讀文本進行寫作的過程中，將有更多的機會深入思考文本的思想內涵和語言表達，更深刻地理解作者的寫作意圖，并發(fā)展分析性閱讀、批判性閱讀、創(chuàng)造性閱讀等高階閱讀能力。

新課程標準理念和讀寫關系的研究成果，為讀寫共棲提供了重要的依據和學理的支持，也為讀寫共棲的教學實踐明確了方向和路徑。

三、讀寫共棲的實現路徑

1. 綜合性的任務驅動，使讀寫交織纏繞

新課程標準在“教學建議”中提出，“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”［8］。基于新課程標準要求，我們要將以往機械的讀寫訓練轉變?yōu)橐匀蝿諡橹行牡淖x寫實踐。教師要努力創(chuàng)設真實的生活情境、學科情境，設計具有綜合性、挑戰(zhàn)性、趣味性的學習任務，使學生在任務驅動下，于閱讀和寫作之間來回往復，在完成任務的過程中實現讀寫能力的提升和讀寫意義的建構。

三年級下冊《紙的發(fā)明》介紹了紙的發(fā)明過程以及造紙術對社會進步、文化發(fā)展的重要貢獻。課后習題要求學生梳理、概括紙的發(fā)明的幾個階段，再查找資料了解我國古代其他領域重要的科技成就?；谖捏w特征和習題要求，我們設計了指向“實用性閱讀與交流”的學習任務：為“中國古代科技發(fā)明展”設計展板，并進行講解。第一項子任務是設計“紙的發(fā)明”展板、作講解。為完成任務，學生先要通讀課文，梳理紙的發(fā)明的幾個階段，在此基礎上，整體規(guī)劃展板的結構布局；接著，學生細讀課文，了解每一階段造紙的方法、紙的特點，再以圖文結合的方式設計展板的具體內容；最后，學生還要熟讀課文，并借助展板簡要、清楚地講解紙的發(fā)明過程。第二項子任務是為“火藥的發(fā)明”“活字印刷術的發(fā)明”“指南針的發(fā)明”“地動儀的發(fā)明”等中國古代重大的科技發(fā)明設計展板、作講解。學生需要選擇其中一項科技發(fā)明，主動查找和仔細閱讀相關資料，運用課上所學方法篩選、梳理、統(tǒng)整信息，獨立設計展板并進行講解。

上述案例以綜合性的學習任務，驅動學生開展閱讀、寫作、講解等語言實踐活動。課上，學生先讀后寫，為寫再讀，先寫后講，為講再讀，讀、寫、講交織纏繞，在完成任務的過程中語言輸入和語言輸出融為一體。在真實的任務情境下，學生能更真切地體驗閱讀和寫作的意義，進而更積極主動地投入讀寫活動，發(fā)展讀寫能力。

2. 多樣態(tài)的寫作類型，使讀寫互利互惠

傳統(tǒng)的讀寫結合教學強調“從讀學寫”“為寫而讀”，教師常常將課文當作習作例文，指導學生借鑒和運用其中的句段、構篇、技法等練習寫作。比如，學了《刷子李》，就讓學生運用側面描寫的方法表現一個人的高超技藝；學了《威尼斯的小艇》的最后一段，就讓學生運用靜態(tài)描寫的方法，表現月夜下的湖景、園景的寧靜之美。這種讀寫結合訓練，能讓閱讀和寫作聚焦重點，提升讀寫教學的效益。但是，“從讀學寫”必須先解決寫作動機和寫作內容的問題。就以上案例而言，學生需要先留心觀察和體驗生活，發(fā)現身邊的能人，感受月夜的寧靜，才能喚起寫作的熱情，沉浸到寫作中。事實是，將寫作視為純粹的技法訓練，為寫而寫，最終只會讓學生因害怕寫作而遠離寫作。

除了“從讀學寫”，“為讀而寫”“寫我所讀”也是實現讀寫共棲的重要方式。

《PISA2018 分析框架草案》首次提出構建讀寫聯系體，將寫作看作是與閱讀素養(yǎng)緊密相關的部分。測試項目的一項重要內容就是要求讀者把自己的想法表述成書面答案，閱讀評估也參考讀者在寫作過程中的交流理解能力。表面上看，PISA（國際學生評估項目）似乎超越了閱讀測試的基本范圍，實質上卻反映了對讀寫關系的深刻認識。新課程標準也大力提倡圍繞閱讀來寫作。比如，“閱讀解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結合自己在生活中遇到的問題學習思考的方法，嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”［9］；“閱讀中國古今寓言、中國神話傳說等，學習其中蘊含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示”［10］；“引導學生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點”［11］；“鼓勵學生對文本進行評價”［12］等。新課程標準既強調“從讀學寫”，也重視“寫我所讀”，寫作的形式涵蓋筆記、提綱、思維導圖、讀后感、述評、評論等。

“寫我所讀”為什么能促進讀寫互惠？“寫我所讀”如何促進讀寫互惠？

通常，“寫我所讀”包括五種類型：一是學習性寫作。如閱讀三年級下冊《昆蟲備忘錄》，為瓢蟲、獨角仙、螞蚱等昆蟲制作名片。這樣的練習，既是圖文結合的非連續(xù)性文本的寫作，也是對課文內容的梳理和概括。二是補白式寫作。如讀了五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，寫一寫父親看到巴迪寫的小詩后矛盾復雜的心理。要對角色心理補白，就要走進文本，與人物進行深度對話。三是轉換型寫作。如將五年級上冊《白鷺》中描寫白鷺外形的文字轉寫成說明性文字。轉換型寫作必須建立在對課文內容、文體、敘述視角等準確把握的基礎上。四是評論性寫作。如讀了五年級下冊《跳水》，議一議“誰應對孩子走上險境負責”。評論性寫作適用于中高年級，要求學生結合文本和生活中的事例，有理有據地表達觀點。五是創(chuàng)意類寫作。如學了三年級上冊《總也倒不了的老屋》等，續(xù)寫童話故事，先理解故事的內容、主題，還要借鑒和運用文本的敘事結構。

在“寫我所讀”的過程中，閱讀為寫作提供內容和動機，寫作又幫助學生更深入地理解文本，讀寫相互促進。在“寫我所讀”的過程中，閱讀不再是簡單的接受信息和詮釋意義，而是通過分析、比較、評價、批判建構意義的過程；寫作也不再是簡單的復述內容和重組信息，而是在閱讀的基礎上闡釋觀點、創(chuàng)意表達的過程?！皩懳宜x”使深度閱讀和深度寫作真實發(fā)生，促進學生高階思維的發(fā)展。

3. 寫作貫穿全過程，使讀寫實時互動

以往的讀寫結合總是先讀后寫，讀完再寫，寫作的延時影響讀寫互動的效率。在讀寫共棲視域下，我們主張將讀的活動和寫的活動貫穿學習全過程，特別是將寫作貫穿學習始終。

以四年級下冊第五單元為例，本單元是習作單元，圍繞“妙筆寫美景，巧手著奇觀”的人文主題，教材編排了兩篇精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》和兩篇習作例文《頤和園》《七月的天山》。單元閱讀要素和習作要素分別是“了解課文按一定順序寫景物的方法”“學習按游覽的順序寫景物”，單元習作是寫一篇游記，要求按照游覽的順序寫，注意寫出景物的特點。

我們在本單元學習之初就提出寫作任務，并將寫作任務分解、穿插在閱讀過程中，設計了三個階段的讀寫交互活動。

第一階段：學習有順序地寫作。學生先聯讀四篇文章，欣賞作者筆下的美景；再為四篇文章繪制景物變化圖、游覽路線圖，在比較中發(fā)現兩種不同的寫作順序（時間順序和游覽順序），理解有順序地寫作能把游覽過程和所見所聞寫清楚；最后，選定自己的寫作內容，回想游覽過程和游覽所見，繪制游覽路線圖或景物變化圖。

第二階段：學習有重點地寫作，寫出景物的特點?！逗Ｉ先粘觥返牡谌匀欢危\用擬人手法，描繪了太陽從海面逐漸上升，到最后沖破云霞的過程；《記金華的雙龍洞》中，作者用大段文字寫過孔隙的感受，表現孔隙的狹小。學生先朗讀重點段落，想象畫面，具身體驗；再圍繞“作者是怎么寫出景物的特點的”探究寫作的秘密；最后，寫自己在游覽過程中印象深刻的一處景物，注意寫出景物的特點。

第三階段：學習使用過渡句，使景物的轉換更自然。這一階段，遵循先寫后讀、讀后再改的原則進行教學。先讓學生完成整篇習作，在習作評改中發(fā)現問題。經過前面兩個階段的學習，學生寫的游記大多能做到有順序、有重點，但是，普遍存在過渡句累贅、重復、突兀的問題。針對暴露的問題，教師指導學生回讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》，找出三篇文章中的過渡句，比較和發(fā)現過渡句的類型、作用和變化。最后，引導學生修改自己的習作，使景物的轉換自然、妥帖且富有變化。

以上三個階段，閱讀形態(tài)豐富多樣，寫作過程完整真實，更重要的是，“讀寫內容相互匹配，讀寫活動交替開展，既有利于學生帶著寫的目的主動閱讀，深入思考，也有利于學生及時將讀的成果遷移應用到寫作中，提高習作質量”［13］。

4. 聯通讀寫知識，促進讀寫理解的協同發(fā)展

閱讀和寫作擁有大量的“共同圖式”“共享知識”，所以讀和寫的理解往往是相通的、互證的。如閱讀時要把握文章的中心，寫作時要圍繞中心來選材；閱讀時要梳理文章的脈絡結構，寫作時要謀篇布局、整體構思；閱讀時要捕捉和聚焦重點，寫作時要有主次、有詳略；閱讀時要品析關鍵詞句的表達效果，寫作時要推敲、斟酌遣詞造句，等等。在教學中，我們要注意聯通讀寫知識，打破讀寫障礙，引導學生在讀的時候思考寫的規(guī)律，在寫的時候反思讀的策略，促進讀寫理解協同發(fā)展。

以五年級上冊第六單元為例，本單元的人文主題是“舐犢情深”，閱讀要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。三篇課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》緊扣單元主題和閱讀要素，通過典型的場景、細節(jié)描寫表現父母之愛。閱讀教學中，教師要指導學生細細品讀場景和細節(jié)，體會其中蘊含的感情，進而建構閱讀的概念性理解。如閱讀敘事類作品，品味其中印象深刻的場景、細節(jié)，能幫助讀者更好地體會作者的思想情感；通過想象畫面、推敲詞句、聯結生活、補白心理，能夠深入體會場景、細節(jié)中蘊含的感情。這樣的閱讀理解和寫作理解是相通的。所以在閱讀的同時，教師還要布置寫作任務，讓學生借鑒三篇課文的寫法，嘗試運用場景、細節(jié)描寫來表現父母對自己的關愛。通過讀和寫的互動，學生進一步加深了閱讀理解，又運用閱讀理解建構寫作知識，發(fā)展了寫作的概念性理解，如“把情感藏在典型的事例、細致的場景和細節(jié)描寫中常常比直接抒發(fā)情感，更能打動讀者”“在敘事過程中，要通過放大鏡般、特寫鏡頭般的細膩的外貌、神態(tài)、語言、動作的描寫來刻畫細節(jié)和描繪場景”。如此，閱讀理解和寫作理解相通互促，讓學生“像專家一樣思考”“像作家一樣閱讀和寫作”，使讀寫雙向奔赴，讀寫能力“比翼齊飛”。

5. 變換讀寫視角，破除讀寫思維壁壘

語文教學中的一個普遍現象一直困擾著我們：一些學生喜愛閱讀，有良好的閱讀習慣和閱讀理解能力，可是，他們的閱讀經驗不能轉化為寫作成果，其寫作能力和水平總是徘徊不前，仿佛讀寫之間有一道無法逾越的屏障。

要消除讀寫的隔閡，就要注意變換讀寫視角。無論是閱讀還是寫作，都要站在讀者和作者的雙重視角，思考讀寫的規(guī)律，調試讀寫的策略，溝通讀寫的思維。閱讀時，要以讀者的身份走進文本，與文本中的人物對話；還要走出文本，站在作者的視角，思考和明確寫作思路、寫作方法。如學習《刷子李》，學生要先代入角色，體驗曹小三跌宕起伏的心理變化，再探究側面描寫的作用。借助之前的閱讀體驗，學生發(fā)現曹小三的心理變化既凸顯了刷子李的高超技藝，又讓閱讀過程一波三折，充滿懸念。讀者視角的體驗為作者視角的發(fā)現奠定了重要的基礎。

寫作時，不僅要站在作者的角度思考寫什么，還要站在讀者的角度思考為什么寫、寫給誰、怎樣寫，關注讀者的興趣，回應讀者的需要。如學了《刷子李》，讓學生寫班級中的一位小能人，并參加“班級達人秀”評選。要完成這項寫作任務，學生就要站在讀者的角度思考：什么樣的小能人在評選中能脫穎而出？怎樣通過動作、語言、神態(tài)的描寫來突出“能”？怎樣通過其他同學的表現來側面烘托“能”？可見，讀者視角的思考體現了寫作的交際意義，為提高寫作質量提供了重要的保障。

在閱讀和寫作的過程中，還要積極開展“寫作研討”，將讀者和作者的對話貫穿始終。

“寫作研討”（workshop）是美國創(chuàng)意寫作課程主要的教學形式?！昂唵蝸碚f，就是與同行寫作者分享正在寫作中的東西，在分享交流中得到他們的反饋，從而對自己的作品進行更好的打磨修改?！保?4］“寫作研討”的原則是平等交流、機會均等。每位成員大聲朗讀自己的作品，同伴認真傾聽并輪流告訴作者自己聽到了什么，看到了什么，想到了什么；接著，同伴輪流分享他們認為文章寫得好的地方和寫得不好的地方，給出理由并提出修改建議。在這個過程中，作者及時記錄同伴的反饋，暫時不對作品進行解釋；最后，由作者分享他對自己作品的解讀以及根據同伴的反饋預估繼續(xù)修改文章可能遇到的問題，再次聽取同伴的建議，尋求問題解決的策略。

在“寫作研討”中，讀者向作者反饋閱讀的感受，提出修改建議，不僅能幫助作者改進和完善作品，還會使作者從閱讀的角度審視寫作，理解寫作的本質；作者向讀者闡述寫作意圖和寫作構思，又能幫助讀者突破閱讀的思維定式，站在作者的視角更全面、更深刻地理解作品。在“寫作研討”中，每個學生都擁有讀者和作者的雙重身份，這樣的雙重身份更有助于破除讀寫思維壁壘，促進學生作為讀者和作者的同步成長。