積極教育視野下鄉(xiāng)村學(xué)校積極教師文化的建構(gòu)

李國強(qiáng)，劉超良，王旭紅，龔高昌

（湖南人文科技學(xué)院 a.質(zhì)量監(jiān)控與發(fā)展規(guī)劃處；b.教育學(xué)院，湖南 婁底 417000）

當(dāng)前，我國鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村教育發(fā)展進(jìn)入一個新的發(fā)展階段，需要建設(shè)一支具有堅(jiān)定教育信念和深厚教育情懷、積極投身于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村振興事業(yè)的教師隊(duì)伍?；趯Ψe極教育視野的審視，當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校教師文化建設(shè)需要積極應(yīng)對若干挑戰(zhàn)，以適應(yīng)新時代鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的需要。

一、積極教育與積極教師文化的興起

一般而言，所謂積極教育，被認(rèn)為是20世紀(jì)末興起于美國，影響到我國并逐漸成為一種熱潮的教育理念、教育范式和教育運(yùn)動。它關(guān)注受教育者的積極情感體驗(yàn)，旨在促成其幸福感受、幸福人生［1］?？偟膩砜矗e極教育可以理解為是一種旨在促進(jìn)青少年養(yǎng)成積極心理品質(zhì)、主動承擔(dān)教育責(zé)任和使命、積極適應(yīng)社會和促進(jìn)社會發(fā)展、追求并獲得幸福人生的教育形態(tài)和趨勢。當(dāng)代學(xué)校教育宜倡導(dǎo)建構(gòu)積極教育文化，以適應(yīng)人類社會發(fā)展的需要。

積極教育的實(shí)施有賴于積極的教師。從事積極教育的教師應(yīng)具有強(qiáng)烈的動機(jī)，展現(xiàn)其對教育深厚而強(qiáng)烈的熱愛，這種使命感代表著一種可感知的榮幸（滿足感）：有機(jī)會給學(xué)生的生活帶來積極改變［2］。提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是擁有一支積極的教師團(tuán)隊(duì)［3］。這樣的教師是積極人生的追求者、教育理想主義者、智慧型教育專家［4］。

積極的教師離不開積極教師文化的形塑。所謂積極教師文化，是具有教育信念、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、積極進(jìn)取、樂觀豁達(dá)等精神內(nèi)核，能夠發(fā)揮激勵、協(xié)同、創(chuàng)新等積極文化功能的一種教師文化形態(tài)。研究揭示，積極教師文化可以通過影響教師積極教育行為進(jìn)而產(chǎn)生積極的教育效應(yīng)。國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的報(bào)告顯示：教師之間合作可能是推動課堂積極教學(xué)實(shí)踐的非常重要的工具［5］。調(diào)查顯示：包括教師文化在內(nèi)的組織文化與教師績效之間存在正相關(guān)關(guān)系［6］。教師積極的人際關(guān)系與合作行為，能夠顯著影響其教學(xué)工作投入，進(jìn)而影響教育教學(xué)效果，對學(xué)生成績有積極影響［7-9］。

二、積極教育視野下鄉(xiāng)村學(xué)校教師文化建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

（一）面臨鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建構(gòu)和文化功能的困境

當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍和文化功能面臨的困境主要有：部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡，總體年齡結(jié)構(gòu)偏大，優(yōu)秀教師流失嚴(yán)重；部分教師知識結(jié)構(gòu)更新滯后、系統(tǒng)培訓(xùn)不足；有的鄉(xiāng)村教師無法有效參與和促進(jìn)鄉(xiāng)村文化建設(shè)，難以有效承擔(dān)文化傳承責(zé)任，成為鄉(xiāng)村建設(shè)的“局外人”；面臨基于鄉(xiāng)村教育場域而引發(fā)的各種社會角色的沖突；職業(yè)作用難以充分發(fā)揮，面臨各種阻礙［10-14］。

上述鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建構(gòu)和文化功能困境的深層原因在于：社會轉(zhuǎn)型伴隨的各種文化相互博弈和抗衡，功利主義過度擴(kuò)張［15］；在城鄉(xiāng)文化沖突下，部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)文化地位邊緣化、文化自覺意識缺失、專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)。部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師的地位偏低，造成文化落差，阻礙教師之間的交流與合作，影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提高。

（二）存在學(xué)校消極管理趨向下的教師文化被動適應(yīng)現(xiàn)象

長期以來，學(xué)校管理者大都側(cè)重對教師教書育人工作過程的制度性約束，注重對教師工作績效的考評，而相對忽視教師自身的各方面需求的滿足和教師專業(yè)的自主發(fā)展。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有著多方面的原因：一是人類社會進(jìn)入現(xiàn)代社會，工具理性、市場邏輯對工作場域的支配日益加劇，包括學(xué)校教育，也受到來自社會各方面的壓力，被迫簡單搬用基于理性人、經(jīng)濟(jì)人假設(shè)的管理模式，追求效率至上、效益至上、行政化主導(dǎo)。二是部分學(xué)校管理者缺乏現(xiàn)代教育理念和教育情懷，為了出成績、出“政績”，人為強(qiáng)化學(xué)校管理的行政化傾向。三是教師自身的教育主體意識不足。在西方國家，與中小學(xué)教師社會地位的式微相伴，教師文化建構(gòu)被動適應(yīng)學(xué)校的管理，缺乏積極主動的內(nèi)在活力。我國受市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境和傳統(tǒng)管理文化的影響，也存在所謂“消極型”教師管理現(xiàn)象。相應(yīng)的，在傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)思想主導(dǎo)下，一些中小學(xué)校長勝任力也傾向問題管理的消極本質(zhì)。這一現(xiàn)象在鄉(xiāng)村學(xué)校的管理文化中也是較為突出的。

（三）對積極教師文化建構(gòu)缺乏整體自覺

一是對鄉(xiāng)村教師文化整體上缺乏全面系統(tǒng)的研究。有分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國內(nèi)外在研究教師文化時，很少涉及較為落后的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校。而鄉(xiāng)村教師的來源、構(gòu)成、現(xiàn)實(shí)專業(yè)處境與城市中小學(xué)教師均具有較大的差異，不能簡單用對城市學(xué)校教師文化的研究來理解鄉(xiāng)村教師文化。

二是鄉(xiāng)村教師自身的主體性未能得到充分激發(fā)。研究顯示，鄉(xiāng)村教師存在較為明顯的職業(yè)認(rèn)同度不高、職業(yè)幸福感不強(qiáng)、專業(yè)成長困惑、參與學(xué)校文化建設(shè)動力不足等現(xiàn)象。

三是鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏對積極教育前沿理論與實(shí)踐成果的自覺借鑒。目前，鄉(xiāng)村學(xué)校由于師資力量不足、信息渠道有限、支持條件制約，對積極教育文化關(guān)注不足。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校積極教師文化建構(gòu)的若干策略

（一）加強(qiáng)政策支持和引導(dǎo)力度

國家先后出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等政策文件。當(dāng)前各級政府和教育部門應(yīng)加強(qiáng)對國家有關(guān)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)政策的執(zhí)行、落實(shí)力度，大力倡導(dǎo)積極學(xué)校文化建設(shè)，建立以自主支持為導(dǎo)向的政策環(huán)境。要增強(qiáng)教師的專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍活力，這是激發(fā)教師積極心態(tài)的內(nèi)在要求。

（二）倡導(dǎo)積極學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理文化

現(xiàn)代發(fā)展理念下的學(xué)校文化制度建設(shè)首先應(yīng)強(qiáng)調(diào)以“人”為本。學(xué)校應(yīng)注意充分滿足教師各方面的需求，尊重和實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展，幫助每位教師實(shí)現(xiàn)個人理想和抱負(fù)。

要建構(gòu)積極的學(xué)校制度。積極的工作制度更能激發(fā)員工的工作積極性。積極的學(xué)校文化應(yīng)趨向合作而非競爭或孤立。如美國學(xué)者約翰遜所提，學(xué)校的人際關(guān)系有三種構(gòu)建方式：競爭型、個人主義型、合作型，學(xué)校的組織特性需要向合作型轉(zhuǎn)軌，以發(fā)展更為友愛和信任的關(guān)系，加強(qiáng)社會支持和專業(yè)自尊。研究顯示，學(xué)校治理和理念共享對教師專業(yè)合作行為均具有顯著的正向作用。一個積極的教育環(huán)境能提高教師的工作滿意度和工作承諾。“積極型”教師管理制度有三方面特征：一是制度假設(shè)的積極性，認(rèn)為制度必須充分相信教師自身的積極力量及積極品質(zhì)；二是制度的目標(biāo)及功能定位的積極性，最重要的功能是進(jìn)一步提升教師的工作水平、道德境界、人格建構(gòu)；三是制度的制定、運(yùn)行過程需要全體教師的積極參與。

積極的學(xué)校制度文化往往取決于積極的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。基于盧桑斯等人的研究，積極的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者真實(shí)的樂觀態(tài)度，擁有良好的情緒、智慧，信賴部屬，并和部屬共同建設(shè)組織，以提升組織績效。積極領(lǐng)導(dǎo)范式主動關(guān)注與發(fā)掘人類積極品質(zhì)，主張校長勝任力體現(xiàn)為強(qiáng)有力的專業(yè)召喚、關(guān)注他人利益、將品格和德行置于領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中心、建立人性化關(guān)系、賦權(quán)與共同體建構(gòu)五個方面。根據(jù)哈克曼和勞勒的研究，學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力主要應(yīng)從四個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的消極領(lǐng)導(dǎo)力：（1）分權(quán)與授權(quán)，傾向由不同教師群體、不同教師個人負(fù)責(zé)；（2）工作內(nèi)容的擴(kuò)展與豐富，為教師提供更多的內(nèi)部崗位選擇機(jī)會，增強(qiáng)教師的流動性；（3）鼓勵倡導(dǎo)參與式的管理方式，保障利益相關(guān)者的實(shí)質(zhì)參與；（4）弱化外部的績效考核，鼓勵教師自我考核。研究顯示，在校長積極領(lǐng)導(dǎo)、教師組織公民行為與學(xué)校效能三者彼此間的關(guān)系上，皆存在顯著正相關(guān)。

倡導(dǎo)積極文化的建構(gòu)，并不意味著簡單提倡合作而排斥合理的競爭或包容教師的一切自主獨(dú)立性。有研究提出，在北美，進(jìn)入20世紀(jì)90年代，簡單地強(qiáng)調(diào)合作受到了懷疑。人們認(rèn)識到，個人主義文化其實(shí)內(nèi)涵豐富、利弊兼有。和諧的教師文化是個人主義教師文化與自然合作的教師文化的融合。

（三）提升鄉(xiāng)村學(xué)校教師的文化自覺與文化建構(gòu)能力

鄉(xiāng)村教師首先要增強(qiáng)教育信念、職業(yè)認(rèn)同意識。高度的職業(yè)認(rèn)同感是鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。支持改善條件與待遇是“標(biāo)”，形成職業(yè)認(rèn)同感是“本”，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，需做到“標(biāo)本兼治”。將教師職業(yè)視為一種自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、一種幸福的體驗(yàn)的職業(yè)，才能體現(xiàn)教師內(nèi)在的主體價(jià)值，豐富和提升教師的生命意義。

在教師職前教育階段，就應(yīng)重視選拔具有較強(qiáng)的教育信念、深厚的教育情懷的青年學(xué)子接受師范教育。哈佛大學(xué)一項(xiàng)報(bào)告發(fā)現(xiàn)，好教師的特征主要集中在教師工作態(tài)度、師生關(guān)系、教師人格魅力三大方面，而這些特征往往與教師的成長經(jīng)歷、文化背景和人生心得密不可分。培養(yǎng)和選拔特崗教師時應(yīng)關(guān)注教師的性格、教育情懷、學(xué)習(xí)反思能力等，同時要注意增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的自信。非優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師較難被家長和社會認(rèn)同，對此，有效的策略是對其開展知識更新、技能拓展、思維技巧提升、觀念更新等方面的培訓(xùn)。

要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)教育文化?？梢越柚腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化支撐現(xiàn)代積極教育理念，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精華和道德精髓是當(dāng)代教師“四有”標(biāo)準(zhǔn)的集中體現(xiàn)和行為準(zhǔn)則。要倡導(dǎo)向先進(jìn)的教師榜樣學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村教師中既有如幾十年如一日長期扎根鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育，先后榮獲中國十大女杰、全國十佳師德標(biāo)兵等榮譽(yù)稱號的張桂梅老師，也有以湖南第一師范學(xué)院為代表的師范院校培養(yǎng)的主動選擇做鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀師范畢業(yè)生。值得注意的是，應(yīng)避免使教師陷入所謂“積極的陷阱”——那種為積極而“積極”、無視約束條件、忽視人的需要的多樣性，導(dǎo)致陷入身心困境的情況，人們需要反思現(xiàn)代社會提倡努力奮斗的工作意識形態(tài)之下的“工作之愛”，教師可如燈照亮他人而不“燒毀”自己。

積極教師文化的建構(gòu)不能簡單化、一刀切。有調(diào)查顯示，對于影響積極學(xué)校（教師）文化的重要因素，不同年齡、不同受教育程度的教師認(rèn)知有所不同，應(yīng)綜合考慮鄉(xiāng)村教師的辦學(xué)條件、所在鄉(xiāng)村地方文化的特點(diǎn)、學(xué)校教師隊(duì)伍的構(gòu)成等因素，開展積極教師文化的建構(gòu)。

（四）借鑒相關(guān)教育科學(xué)的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

國際上實(shí)施積極教育的主要方法是通過對教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師自身積極品質(zhì)和識別、發(fā)展學(xué)生的積極品質(zhì)及積極力量的技能。如有研究分析了影響教師幸福感的因素，包括職業(yè)倦怠和效能感與學(xué)校范圍內(nèi)的積極行為干預(yù)和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports,SWPBIS）實(shí)施之間的關(guān)系，結(jié)果顯示，接受干預(yù)支持的學(xué)校教師職業(yè)倦怠水平顯著低于對照組教師，效能感水平顯著高于對照組的學(xué)校教師。此外，在社會經(jīng)濟(jì)地位尚待提高的學(xué)校推行SWPBIS，教師受惠最多。這一結(jié)果表明，在鄉(xiāng)村學(xué)校開展積極的教師文化干預(yù)，能夠更為有效地改善此方面的狀況。