發(fā)現(xiàn)兒童:破解“雙負(fù)”等一攬子教育痼疾的必由之路

劉曉東

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

本文首先闡述中國兒童學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的歷史和現(xiàn)狀,尤其是借網(wǎng)絡(luò)熱文《牛蛙之殤》[1]為個案,來管窺當(dāng)下基礎(chǔ)教育的殘酷競爭,以及“雙負(fù)”(即義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān))的愈加沉重。此后又對經(jīng)濟(jì)學(xué)家錢穎一的三個教育觀察作了評析,以說明當(dāng)前的中國教育已無法滿足未來中國創(chuàng)新大國建設(shè)的現(xiàn)實需求,亦以此為例說明社會各界許多智者對當(dāng)前教育多有不滿、批評和強(qiáng)烈的教改訴求。最后指出,“雙負(fù)”的產(chǎn)生,其內(nèi)在原因在當(dāng)前教育內(nèi)部,尤其存在于當(dāng)前這種教育背后的核心理念內(nèi)。教育的核心理念存在問題,是導(dǎo)致“雙負(fù)”以及相關(guān)一系列具有家族相似性的“教育綜合征”存在的根本原因。

解決“雙負(fù)”問題,關(guān)鍵在于追根溯源,找到“真兇”,而不能指望僅僅依靠“雙減”(即進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān))來根治“雙負(fù)”問題。要高舉“以兒童為中心”的旗幟,會通西方現(xiàn)代教育學(xué)的歷史成就,扎根于中國兒童主義的優(yōu)秀思想傳統(tǒng)[2],以發(fā)現(xiàn)兒童為起點,來重建教育學(xué)的理論基礎(chǔ),由此,“雙負(fù)”和相關(guān)的一系列“教育綜合征”可望得以破解與根治。

一、“雙負(fù)”問題宜標(biāo)本兼治、尤重治本

2021年5月21日下午,中共中央總書記主持召開中央全面深化改革委員會第十九次會議,審議通過了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。2021年6月,教育部新設(shè)校外教育培訓(xùn)監(jiān)管司。2021年7月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。可見解決“雙負(fù)”問題已成為黨和政府決心解決的一項重大任務(wù)。

如何認(rèn)識“雙負(fù)”問題產(chǎn)生的根源和現(xiàn)實狀況,如何徹底解決“雙負(fù)”問題,上上下下一定有不少人在追問和思索。

《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》有這樣一句話:“堅持依法治理、標(biāo)本兼治,嚴(yán)格執(zhí)行義務(wù)教育法、未成年人保護(hù)法等法律規(guī)定,加強(qiáng)源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理?！北疚募词窃凇皹?biāo)本兼治”“加強(qiáng)源頭治理”方面談一些自己的看法。

改革開放以來,教育改革的聲勢、力度、持續(xù)性不可謂不大、猛、久,也取得了不少成就,但為什么“雙負(fù)”等問題愈演愈烈?我以為,在產(chǎn)生“雙負(fù)”問題的教育的背后,是“反自然的無兒童的教育學(xué)”[3]在作祟。這種反自然的無兒童的教育學(xué)在漢語圈可謂廣為流布大有市場。這種教育學(xué)重知識、技能的傳遞,而忽視兒童的自我實現(xiàn),忽視兒童內(nèi)在自然的成長,甚至于為了知識、技能的傳遞而不惜犧牲兒童的生活、兒童的世界、兒童的成長、兒童的幸福。重在知識、技能傳遞的教育,其評價標(biāo)準(zhǔn)高懸于兒童世界之外,兒童愈是想要成功,就必須愈加壓抑天性、脫離童年,為所謂學(xué)業(yè)勝出做作更多的大可不必的犧牲。有學(xué)者稱此種教育的評價方式是“競次”而非“競優(yōu)”[4]。這種教育評價方式又與社會階層的流動結(jié)合在一起,迫使全體家長與這類教育合作,“千萬不要輸在起跑線上”成為全體家長的信念,爭先恐后加入愈演愈烈的教育競爭乃至“教育戰(zhàn)爭”,從而進(jìn)一步強(qiáng)化了教育脫離兒童世界,乃至進(jìn)一步強(qiáng)化了教育對童年的損毀。這就是教育內(nèi)卷的一個現(xiàn)象,后文談到的《牛蛙之殤》一文便是其中一個實例。

針對“雙負(fù)”問題,有人提出,“減負(fù)”的核心在于全面提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。這一建議了無新意,還是停留于老一套觀念內(nèi),只會“增負(fù)”, 不可能“減負(fù)”。這類建言人以為,之所以有“雙負(fù)”問題,在于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量有問題,教師對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不滿而讓學(xué)生回家做作業(yè),家長對此不滿而讓學(xué)生接受校外培訓(xùn)補(bǔ)課。這一判斷本身即是片面、錯誤的。恰恰相反,學(xué)校里的教師拼命布置作業(yè),是為了應(yīng)對上級部門以及本校領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)質(zhì)量的考評。家長拼命送學(xué)生參加校外培訓(xùn)班,則是為了子女在“升學(xué)戰(zhàn)爭”中取勝。如果眼里只看到提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量,而看不見提高教學(xué)質(zhì)量不應(yīng)以犧牲兒童的游戲時間、閑暇時間、睡眠時間為代價,不應(yīng)以犧牲童年的成長、健康和幸福為代價,那是非常危險的。

除了將“雙負(fù)”歸責(zé)于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量存在問題外,也有人將“雙負(fù)”的產(chǎn)生歸罪于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)?！翱挤旨赐醯馈痹炀土她嫶蟮慕逃袌?校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在惡性教育競爭中火上澆油,進(jìn)一步惡化了教育競爭,加劇了學(xué)生家長對教育競爭的焦慮乃至恐慌。從2021年5月以來,黨中央、國務(wù)院一再發(fā)文,教育部相應(yīng)地成立校外教育培訓(xùn)監(jiān)管司,以雷霆手段嚴(yán)控校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu),應(yīng)當(dāng)說是為全國的兒童和家長做了一件大好事。校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之所以可恨,在于它鉆了教育的漏洞,通過家長望子成龍心切的心理需求而撈取巨量財富,肆無忌憚地占用兒童的時間進(jìn)行補(bǔ)習(xí),也給許多家庭帶來沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān),盡管是“周瑜打黃蓋——一個愿打一個愿挨”。這看似屬于市場經(jīng)濟(jì),家長在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)購買自己需要的教育產(chǎn)品,但控制這個教育市場的那支或有形或無形的手是家長對教育的畸形需求,受益的是培訓(xùn)機(jī)構(gòu),最終受害的是兒童。

盡管目前教育內(nèi)部的漏洞所導(dǎo)致的對兒童的危害,有相當(dāng)大的部分是由校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)執(zhí)行和實現(xiàn)的,不過我們又要看到,它只是“雙負(fù)”產(chǎn)生的外因。教育若無漏洞,它便無用武之地。家長對校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的畸形需求,是由當(dāng)前教育內(nèi)部的缺陷或漏洞催生的。

嚴(yán)控校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是大好事。然而,如果僅僅嚴(yán)控校外機(jī)構(gòu),而看不到教育自身漏洞,即便消滅了校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu),家長讓孩子在考分上取勝的需求并沒有消失,從而還會出現(xiàn)其他補(bǔ)課方式來替補(bǔ)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的機(jī)能?？梢灶A(yù)見,如果目前的教育不作深度的自我革命,那么,校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)萎縮后,私人家教以及地下補(bǔ)課機(jī)構(gòu)還可能迅速現(xiàn)身,以滿足家長在“教育戰(zhàn)爭”中取勝的需求。

2021年7月19日,國務(wù)院總理在一次會議上,指出“打多深的基才能蓋多高的樓”,“樹高千尺,營養(yǎng)還在根部”,“我們到了要大聲疾呼加強(qiáng)基礎(chǔ)研究的關(guān)鍵時刻”。[5]當(dāng)前改革已進(jìn)入深水區(qū),需要解決的都是難啃的硬骨頭,教育改革亦是如此。有些關(guān)于教育的慣常說法、做法還難以自洽,有些被視為“常理”“常道”的教育觀念其實是錯誤的,教育內(nèi)部和深處還存在產(chǎn)生“雙負(fù)”等一系列教育綜合征的理論漏洞。例如,通常認(rèn)為,教師是教育資源的承載者、體現(xiàn)者,兒童僅是教育資源的受體。其實,教師并不是教育系統(tǒng)內(nèi)最大的資源,最大的資源存在于兒童自身。兒童自身的天性資源是最大的教育資源,是第一性的,而教師所承載的教育資源、課程資源、文化資源是第二性的,教師的教育資源只有通過兒童天性資源的認(rèn)可、吸收、轉(zhuǎn)化,才能真正變成兒童的成長,實現(xiàn)其教育價值?？墒?當(dāng)前的教育往往忽視兒童自身天性資源的地位,不尊重和利用它,往往還奴役它、犧牲它、破壞它。“雙負(fù)”現(xiàn)象之所以產(chǎn)生,是與這些錯誤觀念分不開的。教育學(xué)的正本清源、改造重建,都有賴于深化教育的基礎(chǔ)研究。

二、“雙負(fù)”有多重、其危害有多大

中小學(xué)幼兒園的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)究竟有多重?學(xué)生及其家長是心知肚明的。《牛蛙之殤》[1]①一文生動地展現(xiàn)了基礎(chǔ)教育當(dāng)下的競爭多么殘酷,以及兒童學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)多么沉重。該文在網(wǎng)絡(luò)上刷屏而成為熱文,是因為它引發(fā)眾多家長的心靈共鳴。這也表明,學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題不只是嚴(yán)重的教育問題,而且已經(jīng)引發(fā)家長對子女學(xué)業(yè)和前途的嚴(yán)重焦慮和恐慌,衍生為幾乎涉及所有家庭的嚴(yán)重社會問題。

2017年,上海有位退休教授寫作《牛蛙之殤》一文,講述外孫在“幼升小戰(zhàn)爭”中的激烈爭斗和身心遭遇創(chuàng)傷的遭遇,揭露當(dāng)下學(xué)齡前兒童之間殘酷競爭的教育生活。這位退休教授寫道,在上海有不成文的說法:小孩考上上海四大民辦小學(xué)是牛蛙,若沒考上是青蛙。為了備戰(zhàn)“幼升小”,孩子往往從3歲開始就被家長“打雞血”,以便贏得這場“牛蛙戰(zhàn)爭”?！昂⒆拥膵寢?我女兒,公務(wù)員干了十多年。希望外孫按照著名民辦小學(xué)—著名民辦初中—著名公立高中—清華北大交大復(fù)旦和海外常青藤的‘牛蛙’式路線成長,也是她在孩子剛3歲時,便開始了‘牛蛙模式’的計劃,率先狠下心來讓孩子放下口里的咿咿呀呀,而步入各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始念起ABC。”

為何全家老少拼殺在“牛蛙”戰(zhàn)場上呢?是為了傳承祖輩父輩奮斗來的社會地位,繼續(xù)保持在較高的社會階層?！跋裎覀冞@樣的家庭,第三代能否成才,決定著我們這一輩或者我女婿女兒這一輩,我們所奮斗來的社會地位與資源階層,能否得到很好的傳承。很不幸,基于這樣的考慮,在外孫的教育問題上,我選擇站在女兒這一邊?！庇谑?“我的愛孫還是3歲的年齡,懵懂無知,被我,還有他的父母推向了‘求知若渴’,開始備考上海四大民辦小學(xué)的招生考試”。

這位退休教授明明知道這種教育競爭會給自己的外孫帶來根本的傷害,但是,為了維護(hù)家庭的社會地位,只能推出3歲的外孫進(jìn)入槍林彈雨的“教育戰(zhàn)場”。“我知道這樣會讓他喪失可愛,但我寧愿他失去可愛,變得可憎,也不能讓他長大后變得可賤。”“這三年,我們整個家庭的精力都在這個小娃娃身上。我不知道他的小小腦袋能裝多少東西,但他的每一天,都被我們特別是孩子她媽用各種跨年齡層的知識填滿了。我女兒對孩子的每一天、每一周、每個月都設(shè)置著不同的考核……”

可以想見,“牛蛙戰(zhàn)爭”給年僅3歲的外孫不只增添了難以承受的學(xué)業(yè)之重,同時也增添了小小年紀(jì)無法承受的祖輩父輩的焦慮與期待。

這篇《牛蛙之殤》當(dāng)然也暴露了孩子媽媽一些可笑的教育幻想:“早在之前上幼兒園時,孩子他媽媽便主張讓孩子去私立幼兒園,認(rèn)為起碼等到上小學(xué)時,孩子能有一口流利的英語和好背景,更具競爭力?！?/p>

“牛蛙戰(zhàn)爭”其實是家長之間為了維持或提高家庭社會地位的爭斗,而兒童只是家長手中的傀儡和武器。所有這些爭斗均背離了幼童的年齡特征,背離了幼童的天性和世界。所有這一切背后的觀念、動機(jī)和作為都是以犧牲兒童的從容成長和幸福童年為代價的?！芭Ｍ軕?zhàn)爭”這一教育現(xiàn)象是反兒童的、反教育的。

《牛蛙之殤》也揭露了民辦學(xué)校存在壟斷生源的情況:“女兒在不間斷地關(guān)注上海四大名校招生政策的變化。據(jù)說考進(jìn)去越來越難,每年的錄取率低到5%。而除了孩子,學(xué)校對家長的考核也越來越多、越來越嚴(yán)。比如通過父母對體重的控制來看家庭的修養(yǎng),通過父母的工作背景來看孩子未來的發(fā)展規(guī)劃等?！苯逃袌霰澈蟾鞣N利益相關(guān)方不斷用外力搶奪更大分量的利益蛋糕,從而讓“教育戰(zhàn)場”又夾雜著原始思維的荒蠻、資本的銅臭和賭場的冒險。

這位退休教授還揭露了小學(xué)名校在選拔一年級新生時的面試題目,這些題目完全脫離學(xué)齡前兒童的生活和世界。我曾在一篇論文中對類似情況進(jìn)行過分析和批評:

一些名校在小學(xué)招收新生時的“考題”暴露了小學(xué)門檻的“高大上”,但這種“高大上”恰恰暴露了小學(xué)教育界的兒童觀、教育觀、課程觀已然落伍。僅就“幼小銜接”來說, 他們眼中有的是“考題”,但沒有對童年的了解,沒有對童心的呵護(hù),沒有擔(dān)當(dāng)起關(guān)愛兒童的責(zé)任。說穿了就是,不懂兒童,不懂兒童與教育的關(guān)系,不懂小學(xué)教育的使命,背離小學(xué)教育的使命。既然存在如此若干“不懂”,幼兒園的幼兒一旦成為小學(xué)生,他們在小學(xué)的教育生活是怎樣的,也就可想而知了。近幾年教育部不斷要求小學(xué)為小學(xué)生“減負(fù)”即可見一斑。官方的要求是一回事,小學(xué)是否有效為小學(xué)生“減負(fù)”是另一回事。小學(xué)教育繼續(xù)將學(xué)業(yè)與成長對立起來,理直氣壯地認(rèn)為學(xué)習(xí)必然就有負(fù)擔(dān),必然就有壓力、不愉快乃至痛苦。有這種教育學(xué)理論存在,小學(xué)生是不可能從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中獲得解放的。是到了應(yīng)當(dāng)反思中國當(dāng)前的小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)教育制度、小學(xué)教育文化的時候了![6]

小學(xué)名校招新時的這類題目影響很壞,這進(jìn)一步誘導(dǎo)幼兒園變成小“小學(xué)”,進(jìn)一步誘導(dǎo)學(xué)前教育往“小學(xué)化”和知識灌輸里走得更深。

這位學(xué)齡前兒童提前三年就準(zhǔn)備小學(xué)入學(xué)選拔?！笆芰诉@么多苦,講了這么多理,犧牲了一個兒童最珍貴的三年,應(yīng)該能得到一個該有的回報吧?”這位外公無奈而悲憤地寫道:

然而,很不幸,在最有希望上的學(xué)校的最后一輪面試時,孩子竟然出現(xiàn)不自主擠眉弄眼、聳肩等癥狀,其實他平時也有,但我們并沒注意,學(xué)校說這是幼兒抽動癥,雖冠冕堂皇說很多孩子都有這病,但最終還是很隱晦地以此拒絕了。

醫(yī)生說這是由于長期壓力導(dǎo)致的病癥,而在這么小的小孩身上,多由于身邊事物引起的心理緊張。我們那時沒有心情解釋,雖然都揪心孩子的健康,但更傷心失去了進(jìn)入名校的機(jī)會。

孩子能讀出我們臉上的失望,非常懂事地問:“我是不是讓你們失望了?”

我們沒有說話,我們確實有點怪他,但怪到最后都知道,這不是他的錯。[1]

人們不禁要問:這是誰之錯?如果不是孩子的錯,是父母、外公的錯嗎?好像是,好像又不是,他們只是教育系統(tǒng)運轉(zhuǎn)中身不由己的一小節(jié)鏈條而已。父輩、祖輩,尤其是兒童都在拼搏,但拼搏的過程和結(jié)果均付出自我傷害的慘重代價,這就是“內(nèi)卷”、內(nèi)耗。教育到了發(fā)生“內(nèi)卷”,便是走到了窮途末路,連回頭的機(jī)會都已經(jīng)失去。一旦教育到了發(fā)生“內(nèi)卷”這一步,便表明這種教育完全走向了自己的反面:反兒童,反教育。

這次再讀《牛蛙之殤》,不禁想到2018年春天我參加的一次有關(guān)教育學(xué)專業(yè)建設(shè)的聚餐會,聚餐的是基礎(chǔ)教育界和高校教育學(xué)界的教師。席間當(dāng)然談到基礎(chǔ)教育話題。某中學(xué)一位領(lǐng)導(dǎo),也是一位媽媽,談到自己正上初中的女兒的學(xué)業(yè)壓力。這位媽媽勇敢地公開了一個自家的秘密,每天晚上她都要給初中生女兒熬人參湯。她自知女兒這個年齡服用人參肯定會傷害健康,但初中生女兒有海量的作業(yè)要完成,睡眠不足,體力有虧,服用人參能支撐孩子有氣力堅持學(xué)習(xí)。記得她說道,這是沒有辦法的辦法,即便傷害她的身體,也要保證她的學(xué)習(xí)成績,要讓她進(jìn)入好大學(xué),否則就會在社會競爭中徹底出局。這讓我不由想起《牛蛙之殤》中那位外公的話:“我知道這樣會讓他喪失可愛,但我寧愿他失去可愛,變得可憎,也不能讓他長大后變得可賤?！?/p>

聽其言,眾人皆驚,接著又平靜下來,自己家的小學(xué)生或中學(xué)生或許還不至于服用人參大補(bǔ)氣力,但孩子的學(xué)業(yè)壓力其差別只是五十步與一百步而已。

在殘酷的學(xué)業(yè)競爭中,有的學(xué)生進(jìn)入了“理想”的“名?！?但絕大多數(shù)敗下陣來。進(jìn)入“牛蛙戰(zhàn)爭”的兒童,無論“贏家”“輸家”,其實大家(包括所有家長)都身心俱疲,傷痕累累。本應(yīng)幸福的童年被校內(nèi)繁重的作業(yè)和校外大量的“補(bǔ)課”霸占了,個個元氣大傷,沒有誰是真正的贏家!乍看似乎是教育行業(yè)內(nèi)卷,其實是教育連累整個社會發(fā)生了內(nèi)卷。

前幾年,PISA測驗(Program for International Students Assessment,國際學(xué)生測評項目,簡寫PISA)將中國某地的基礎(chǔ)教育視為引領(lǐng)全球的榜樣?；蛟S,中國的基礎(chǔ)教育確實有基礎(chǔ)知識扎實的優(yōu)勢,但PISA測驗有沒有注意到中國兒童是付出怎樣的代價換來這種“扎實”的?有沒有看到童年在這類教育中受到的損害?這也表明PISA測驗自身的缺陷——缺少對兒童內(nèi)在成長的關(guān)懷,缺少對兒童幸福的關(guān)懷,缺少兒童本位的情懷,缺少兒童權(quán)利的保護(hù)意識,從而亦導(dǎo)致缺少對教育使命的真正把握、缺少對教育質(zhì)量的真正理解。

這一教育測評將中國某地的基礎(chǔ)教育視為引領(lǐng)全球的榜樣,對此我們不應(yīng)沾沾自喜,而應(yīng)當(dāng)頭腦清醒,保持警惕。基礎(chǔ)教育中基礎(chǔ)知識扎實的優(yōu)勢的背后,是“雙負(fù)”等一系列教育綜合征的肆虐,中國基礎(chǔ)教育改革的任務(wù)還十分艱巨。

利用損毀童年來換取基礎(chǔ)知識扎實,是童年的災(zāi)難,是對兒童未來豐富的發(fā)展?jié)撃艿钠茐?是人道災(zāi)難,得不償失!當(dāng)前的基礎(chǔ)知識扎實與“雙負(fù)”之間的關(guān)系,當(dāng)作如是觀。

三、僅僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與技能扎實的教育,不再能滿足中國以創(chuàng)新來驅(qū)動未來的高質(zhì)量發(fā)展

2014年12月,在中國教育三十人論壇首屆年會上,錢穎一作了題為“對中國教育問題的三個觀察:‘均值’與‘方差’”的演講[10]。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)家,錢穎一的這三個教育觀察之所以值得關(guān)注,是因為道出了中國當(dāng)前面臨的一些比較突出的教育危機(jī)或教育痼疾。

錢穎一的第一個觀察是,中國在大規(guī)模的基礎(chǔ)知識和技能傳授方面十分有效,這是中國教育的優(yōu)勢,其他發(fā)展中國家甚至一些發(fā)達(dá)國家望塵莫及。何以如此?中國傳統(tǒng)文化重視教育,中國學(xué)生在學(xué)業(yè)上時間投入多,中國教師的敬業(yè)程度高。

還有一個重要原因被忽視,那就是,中國的一些所謂教育理論對此亦有“貢獻(xiàn)”,尤其是所謂“雙基理論”的興盛對此“功莫大焉”[8-10]。令人欣慰的是,近年來官方已將之前長期推行的“雙基理論”束之高閣。

錢穎一的第二個觀察是,與“均值”高同時出現(xiàn)的另一個現(xiàn)象是“方差”小。簡單地說,“方差”小就是兩端的人少,出眾的人少,“杰出人才”少,“拔尖創(chuàng)新人才”少。何以如此?在錢穎一看來,杰出人才也許不是“培養(yǎng)”出來的,很可能是在一種有利的環(huán)境中“冒”出來的;我們的學(xué)?？赡艽嬖凇岸髿ⅰ睗撛诘慕艹鋈瞬诺膯栴};我們培養(yǎng)出的人的“方差”小,不是因為中國人先天“方差”小,而是后天被人為地壓縮小的。

錢穎一的第三個觀察是,在人的素養(yǎng)、價值等方面是低“均值”、高“方差”。低“均值”是指人們經(jīng)常批評的人的素養(yǎng)的平均水平低。而人的素養(yǎng)的“方差”大,是指太差的人不在少數(shù)。他認(rèn)為,中國教育的問題,絕不僅僅是培養(yǎng)不出杰出人才的問題,更嚴(yán)重的是造就了不少沒有人格底線的人。何以如此?錢穎一沒有給出解釋。

我以為,這是超前教育、過度教育帶來的問題之一。不尊重兒童的天性,不尊重教育的自然法,人為主義(或可稱為人造主義,也是哈耶克所反對的“建構(gòu)主義”[11]——一種狂妄自負(fù)的以理性主義面貌出現(xiàn)的偽理性主義)在教育領(lǐng)域粗暴妄為,當(dāng)然就會受到教育自然法的懲罰。這種粗暴蠻干的人為主義與馬克思主義亦是相悖的。馬克思關(guān)于人的科學(xué)和關(guān)于自然的科學(xué)是同一門科學(xué)的思想,最徹底的自然主義與最徹底的人本主義相互等同的思想,全面發(fā)展學(xué)說以及向著人的本性復(fù)歸的理想社會學(xué)說,等等,都表明馬克思是反對粗暴蠻干的人為主義的。

錢穎一認(rèn)為,他對中國教育問題的第一個和第二個觀察,即人才的“均值”高和“方差”小的特點,既能解釋中國過去30多年經(jīng)濟(jì)發(fā)展的成就,又能預(yù)示在未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展“新常態(tài)”中可能出現(xiàn)的問題。錢穎一主張,不能完全否定中國教育的成績,如果教育完全失敗,那么中國過去30多年的經(jīng)濟(jì)高速增長是不可能的——對于中國過去30多年經(jīng)濟(jì)發(fā)展來說,中國學(xué)生在基礎(chǔ)知識和技能方面的優(yōu)勢,對推動中國經(jīng)濟(jì)在低收入發(fā)展階段的增長非常重要,因為它適合“模仿和改進(jìn)”的“追趕”作用,特別是在與開放結(jié)合在一起的時候。開放讓我們看到了先進(jìn),加上我們的畢業(yè)生基礎(chǔ)知識扎實,模仿能力強(qiáng),掙錢動機(jī)更強(qiáng),員工隊伍整齊,就有很強(qiáng)的執(zhí)行力,便于從后方追趕上來。在制造業(yè)、服務(wù)業(yè)等重復(fù)性的、規(guī)律性的大規(guī)模操作方面,中國的速度和精準(zhǔn)程度甚至超過發(fā)達(dá)國家。不過,錢穎一的第二個觀察表明:杰出人物太少,這會導(dǎo)致創(chuàng)新不足,對未來中國經(jīng)濟(jì)以創(chuàng)新來驅(qū)動發(fā)展的轉(zhuǎn)型升級和高質(zhì)量發(fā)展的引領(lǐng),是非常不利的;未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展“新常態(tài)”要求中國從過去的“模仿和改進(jìn)”之“追趕”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)新”之“引領(lǐng)”,那種僅僅強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和技能扎實的教育不再能滿足中國未來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和創(chuàng)新大國地位的建立。而錢穎一的第三個觀察表明:中國教育的首要問題,還不是如何培養(yǎng)“杰出人才”的問題,而是如何培養(yǎng)真正的“人”的問題;教育除了為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)的功利作用之外,教育對人的素養(yǎng)培養(yǎng)和人的價值塑造,以及對文明社會建設(shè)更為重要,而人的素養(yǎng)的“均值”低卻“方差”大,是中國實現(xiàn)人的現(xiàn)代化的重要掣肘。

當(dāng)然,我們也要注意到,錢穎一在肯定基礎(chǔ)知識和技能傳授得扎實有其正面的歷史效應(yīng)時,未談及這種教育是以兒童繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、背離天性和損毀童年為代價的。這一點十分重要,是不應(yīng)被忽視的,它其實亦可以深度解釋他的第二、第三觀察所發(fā)現(xiàn)之問題背后的根源。

總體來看,錢穎一的第一個觀察肯定了基礎(chǔ)知識和技能傳授得扎實曾經(jīng)有其正面的歷史效應(yīng)和經(jīng)濟(jì)學(xué)意義,但他認(rèn)識到,這種教育已無法支持中國未來的持續(xù)性發(fā)展。也就是說,往往被國人引以為豪的基礎(chǔ)知識和技能傳授方面的優(yōu)勢,恰恰為中國未來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與創(chuàng)新大國地位的確立設(shè)置了“美麗的”陷阱,因此,中國的基礎(chǔ)教育必須與時俱進(jìn)以適應(yīng)新時代的發(fā)展要求。第二個觀察“難以培養(yǎng)杰出人才”,以及第三個觀察“中國的教育造就了不少沒有人格底線的人”,亦要求現(xiàn)行教育必須作出深刻應(yīng)對與變革。

中國基礎(chǔ)教育需要變革,這一呼聲已經(jīng)持續(xù)幾十年,可是,為什么基礎(chǔ)教育的問題(應(yīng)試教育、“雙負(fù)”問題,等等)依然如此嚴(yán)重?為什么幾十年來的教育改革未能解決“培養(yǎng)不出杰出人才,卻造就不少無人格底線的人”這一問題?這是因為已有的教育改革并未撼動導(dǎo)致問題產(chǎn)生的理論根基,已有教育學(xué)的理論基礎(chǔ)無法支撐更深刻更有效的教育改革。這也表明,改造教育基礎(chǔ)理論、重建教育學(xué)的時刻到了!

四、愈演愈烈的“雙負(fù)”問題暴露了當(dāng)前教育(學(xué))背后的理論漏洞

“雙負(fù)”問題愈演愈烈,這不能不讓我們懷疑:目前主導(dǎo)人們教育觀念的教育學(xué)是不是存在問題?

20世紀(jì)90年代以來,我個人在兒童研究的基礎(chǔ)上,發(fā)現(xiàn)中國兒童教育文化存在種種誤區(qū),包括神童教育、超前教育、過度教育、讀經(jīng)教育,等等;并呼吁全面走出這些誤區(qū)。這些發(fā)現(xiàn)和呼吁主要體現(xiàn)在《解放兒童》(2002)、《蒙蔽與拯救:評兒童讀經(jīng)》(2009)和《教育自然法的尋求》(2018)三書中。在《兒童文化與兒童教育》一書中,我提出,兒童教育的近現(xiàn)代立場(后來我更多使用“兒童教育的現(xiàn)代立場與現(xiàn)代觀念”)是當(dāng)前中國的文化盲點,這是現(xiàn)實的寫照,當(dāng)然它亦有其歷史根源:

從學(xué)術(shù)界到民間,中國都缺少對兒童教育的近現(xiàn)代立場的把握和體認(rèn)?？涿兰~斯的《大教學(xué)論》主要是教育哲學(xué),卻往往被視為單純的教學(xué)論;盧梭的《愛彌兒》這部巨著往往被視為脫離文化、培養(yǎng)野蠻人的教育蠱惑;杜威的兒童中心論更被視為不懷好意的“帝國主義”教育學(xué)說,在處理師生關(guān)系問題上被視為偏執(zhí)于兒童一端,有的學(xué)者甚至試圖用“中庸”哲學(xué)(其實并非先秦《中庸》哲學(xué),而是不分青紅皂白地各打五十大板的機(jī)械折中)來改造它……所有這些都說明,我們對兒童教育的近現(xiàn)代立場是視而不見的,甚或是嚴(yán)重誤解、嚴(yán)重歪曲的。[12]

與這種教育學(xué)互為表里的是教育現(xiàn)狀:

赤縣神州的遼闊大地上,“兒童讀經(jīng)運動”正如火如荼地展開,“千萬不要輸在起跑線上”等口號在兒童教育領(lǐng)域不斷聒噪,以早期教育的所謂“科學(xué)”研究為名義的超前教育日益泛濫,教育市場里“把你的孩子培養(yǎng)成天才”的允諾和廣告盛況空前,各種“教育方案” 暗揣著金錢夢,卻舉著打造“神童”的幌子惑眾亂世……所有這些現(xiàn)象都是與兒童教育的近現(xiàn)代立場相抵觸的。兒童教育的近現(xiàn)代立場正是在與類似的錯誤觀念和錯誤行動的尖銳斗爭中站立起來并發(fā)展完善的。所有這些現(xiàn)象也說明,中國迄今缺少兒童教育的近現(xiàn)代立場和觀念。[12]

有這種教育學(xué),必然就有這種教育現(xiàn)狀?？梢哉f,當(dāng)前的“雙負(fù)”問題其實是當(dāng)前中國教育學(xué)的弊病在教育現(xiàn)實中必然的體現(xiàn)。這種教育學(xué)重外部的知識、技能的傳遞,輕兒童內(nèi)在的自然發(fā)展。

重外部的知識、技能傳遞,輕內(nèi)在的自然發(fā)展,這種觀念作為指揮棒,在學(xué)業(yè)上引起兒童間的惡性競爭,在教育資源上引起家長們的極度焦慮和拼命爭搶,從而導(dǎo)致教育內(nèi)耗、內(nèi)卷?？傊?這些惡性競爭的各種長矛最終均集中在兒童的學(xué)業(yè)競爭上,從而導(dǎo)致童年或這樣或那樣的損毀。無數(shù)童年的損毀,可謂嚴(yán)重的人道災(zāi)難。在一定意義上,這種所謂教育其實是“造業(yè)”,是反教育的。

為什么說這種“教育”是反教育的呢?

現(xiàn)代教育學(xué)的鼻祖盧梭認(rèn)為全部教育由三部分構(gòu)成,它們或受之于自然,或受之于人,或受之于事物。他寫道:“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展,是自然的教育;別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展,是人的教育;我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗,是事物的教育?！盵13]

此處盧梭使用修辭手法描繪了三種教育。所謂自然教育,其實是“造物主”的教育,是兒童自身的天性的自然的展開(即內(nèi)在的發(fā)展)。而所謂人的教育,是“別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展”,亦即人利用“自然的教育”而展開的教育。如果按照盧梭的這一說法來評論當(dāng)前產(chǎn)生“雙負(fù)”的教育,可以說,這種教育之所以產(chǎn)生“雙負(fù)”,就是因為脫離了兒童自身的天性、脫離了兒童的自然發(fā)展、脫離了兒童的興趣和需要、脫離了兒童的生活和世界。這種教育并沒有利用兒童的“內(nèi)在發(fā)展”,沒有利用“自然的教育”。若按照盧梭的說法,這種教育是不能稱為“人的教育”的。之所以不能稱為“人的教育”,是因為在盧梭看來,利用兒童的自然發(fā)展的教育才被稱為“人的教育”。如此說來,《牛蛙之殤》里所描述的教育不是“自然的教育”,也不是“人的教育”。它到底是什么東西?頗值得研究。這種“教育”沒有看到兒童,這是多么讓人痛心的“牛蛙教育”啊!這不僅僅異化了兒童,其實深受異化的也包括那正從事異化兒童“事業(yè)”的成人,而那些成人所從事的育人工作本來被夸美紐斯稱為“太陽底下最光輝的職業(yè)”!比盧梭還要早的夸美紐斯主張教育應(yīng)當(dāng)模仿自然,而那些從事牛蛙教育的成人是在模仿自然還是在破壞兒童自身的自然呢?顯然是在破壞兒童自身所體現(xiàn)所承載的自然,亦即破壞兒童的天性!

一言以蔽之,坊間盛行的“雞娃教育”“牛蛙教育”不是“人的教育”。這種所謂“教育”將天真可愛健全的兒童培養(yǎng)為“雞娃”“牛蛙”,是“坑娃不厭”“毀人不倦”?！翱油蕖钡慕逃粦?yīng)是人該干的事兒!它不能被稱為“人的教育”。

中小學(xué)校作業(yè)負(fù)擔(dān)過重、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重是兒童不能亦不應(yīng)承擔(dān)的教育之重?！皟韶?fù)”的形成原因是復(fù)雜的,其核心是教育觀的落后造成的。如果成人社會的教育觀出現(xiàn)問題,那么,兒童就會受到這種錯誤教育觀的壓迫與損害。成人首先應(yīng)當(dāng)從錯誤教育觀的壓迫中解脫出來,才能避免以錯誤的教育觀來壓迫和損害兒童。

導(dǎo)致“雙負(fù)”愈演愈烈的教育夾雜著反自然、反兒童、反教育、反文明的怪味。下定決心,排除萬難,改造和重建教育學(xué),“待從頭,收拾舊山河”的時候到了!

五、發(fā)現(xiàn)兒童,為教育學(xué)另建理論基礎(chǔ)

從歷史上看,現(xiàn)代教育學(xué)的誕生始于“發(fā)現(xiàn)兒童”,或者說,是“發(fā)現(xiàn)兒童”促使了現(xiàn)代教育學(xué)的誕生?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”是現(xiàn)代教育學(xué)誕生的標(biāo)志。但在“發(fā)現(xiàn)兒童”問題上,20世紀(jì)的中國走過曲折的道路,對此這里暫不多言。這里只談?wù)劻斫ń逃龑W(xué)理論基礎(chǔ)的思路。

1.兒童是教育學(xué)的邏輯起點

從20世紀(jì)80年代中期開始,我國教育學(xué)界便展開了教育學(xué)邏輯起點的討論。這一討論事關(guān)教育學(xué)理論體系建設(shè)的起點,意義重大。令人遺憾的是,在教育學(xué)邏輯起點大討論伊始,“兒童起點論”便被作為錯誤的答案選項而被排除在外。何以如此?改革開放伊始,杜威兒童中心論已被批倒批臭多年,人們怎么可能會想到兒童是教育學(xué)的邏輯起點呢?相較于經(jīng)濟(jì)改革,教育改革背后的觀念變遷要大大落后于經(jīng)濟(jì)學(xué)的革命性變遷!

教育不以兒童為出發(fā)點,那以什么為出發(fā)點?將教育的出發(fā)點放在兒童以外,這就為教育不尊重兒童的內(nèi)在成長和發(fā)展規(guī)律,不尊重兒童的生活和世界,不尊重兒童的需要與興趣,留下了一系列的漏洞。

與兒童打交道而不懂兒童,這交道怎么能打得通?面對兒童做教育工作而不懂兒童,怎么可能正確認(rèn)識教育和做好教育工作?對于做教育的人來說,目無兒童是教育產(chǎn)生“雙負(fù)”等一系列相關(guān)“綜合征”的重要原因。

教育不以兒童為出發(fā)點,這一觀念誤區(qū)究其原因,在于無法正確辨析和處理教育學(xué)的三對基本關(guān)系,那就是自然與社會的關(guān)系、天性與文化的關(guān)系、兒童與教育(更具體說來是兒童與課程)的關(guān)系。人們往往將社會凌駕于自然之上,將文化凌駕于天性之上,將教育凌駕于兒童之上,這就為人為主義的教育學(xué)大開其道,于是教育的自然法被棄如敝履,兒童成為人為主義教育任意任性揉捏塑造的爛泥巴。其實,社會來源于自然,社會衍生于自然;文化來源于天性,天性是文化發(fā)生的生物學(xué)前提;教育的發(fā)生是因為人類個體有一個漫長的童年,沒有童年,教育便無從發(fā)生,甚至,沒有童年,文明就不可能誕生[6]。

忽視教育學(xué)中的自然、天性等因素,具體地表現(xiàn)在對兒童世界、兒童的生活、兒童成長的自然之維的忽視乃至無視,于是這種教育學(xué)便滑向反自然的無兒童的教育學(xué)。這種教育學(xué)忽視對兒童的發(fā)現(xiàn),難以認(rèn)識童年的豐饒資源及其寶貴價值,于是,課程設(shè)計和教育活動便會不惜犧牲兒童的需要和興趣,不惜犧牲兒童天性自動涌現(xiàn)與展開的機(jī)會(亦即不惜犧牲兒童的內(nèi)在發(fā)展、自然生長),不惜犧牲童年的歡樂時光。

在盧梭看來,教育的內(nèi)核是“自然的教育”(也即兒童的內(nèi)在發(fā)展)。杜威將盧梭的教育概念總括為“教育即自然發(fā)展”,他認(rèn)為盧梭以后的一切教育改革家都持盧梭的教育立場[15]。杜威自己的“教育即生長”其實與盧梭的“教育即自然發(fā)展”是一致的[15]?？梢哉f,兒童是教育學(xué)的邏輯起點,這是西方現(xiàn)代教育學(xué)家的共識。

“你如何開端,你就將如何保持。”[16]荷爾德林這一詩句受到海德格爾的推崇。海德格認(rèn)為,那開端的東西自始至終是事物發(fā)展的統(tǒng)治者。因而,既然兒童是教育學(xué)的邏輯起點,是教育學(xué)的開端,那么,教育就應(yīng)當(dāng)始終與兒童的成長相應(yīng)和。既然兒童的成長有一個發(fā)生發(fā)展的自然軌跡,那么教育便應(yīng)當(dāng)遵循兒童的自然的、內(nèi)在的成長軌跡。

2.課程建設(shè):從學(xué)習(xí)取向轉(zhuǎn)為成長取向

有些課程專家往往會說,學(xué)習(xí)總是與完成任務(wù)聯(lián)系在一起的,因而,學(xué)習(xí)不可能總是快樂的。這種觀點看似正確,其實是為教育對童年的損毀作開脫,作辯護(hù),因而是錯誤的。錯就錯在,這些專家將教育還原為學(xué)習(xí),同時將教育與“不快樂”綁定在一起,從而為教育壓迫兒童找到借口。對此,我過去曾經(jīng)作過批評:

教育專家會理直氣壯地說,學(xué)習(xí)總是要付出代價的,不可能總是愉快的,等等。這些老調(diào)之所以能夠一再重彈,正是因為不愿意承認(rèn)兒童在教育學(xué)中的核心地位,不愿意承認(rèn)兒童及其健康成長是教育的首要目的,就會堂而皇之地以犧牲童年的幸福與成長為代價來推動知識、道德、技能等方面的學(xué)習(xí)。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重其背后的教育學(xué)弊病就隱藏在這里。[6]

我想強(qiáng)調(diào),教育不只是學(xué)習(xí)。將教育還原為學(xué)習(xí),這種教育學(xué)、課程論無法解釋教育的目的和使命。

讓我們先對學(xué)前教育作番考察。“學(xué)前兒童”或“學(xué)齡前兒童”是指按年齡特征有能力從事系統(tǒng)學(xué)習(xí)以前的兒童,這就意味著學(xué)前教育的目的和使命并非系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。當(dāng)然,我并不反對學(xué)前兒童適度學(xué)習(xí),但是,“學(xué)前教育”這一概念讓我們看到,學(xué)前教育的主要目的和使命是協(xié)助和支持學(xué)前兒童的內(nèi)在發(fā)展和自然成長,這種內(nèi)在的發(fā)展和自然的成長是由學(xué)前兒童自身承擔(dān)的、完成的。學(xué)前兒童的這種內(nèi)在發(fā)展和自然成長,主要通過廣泛的游戲活動自發(fā)自主實現(xiàn)。盡管學(xué)前兒童也是學(xué)習(xí)者,但他(她)更是游戲者。兒童通過游戲而自發(fā)自主實現(xiàn)其內(nèi)在的成長,而學(xué)習(xí)是對外部經(jīng)驗的習(xí)得。對于學(xué)前教育來說,游戲的發(fā)展功能是大于學(xué)習(xí)的發(fā)展功能的。

一旦懂得學(xué)前教育的目的和使命,便有助于理解,教育學(xué)自身應(yīng)當(dāng)有一個發(fā)生學(xué)視角,課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)有一個與兒童的年齡特征相適應(yīng)的發(fā)生學(xué)視角。

將教育還原為學(xué)習(xí),就忘記了教育的核心乃兒童的內(nèi)在發(fā)展、自然成長。教育專家、課程專家們?yōu)榱送瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)而不惜犧牲兒童的自然發(fā)展、健康成長。這也是當(dāng)前“雙負(fù)”問題產(chǎn)生的一個重要原因。

兒童的成長在先,兒童的學(xué)習(xí)在后;兒童的成長是第一位的,兒童的學(xué)習(xí)是第二位的;兒童的成長是教育的首要目的,而兒童的學(xué)習(xí)是次要的;在一定意義上,學(xué)習(xí)也是為了兒童的成長,是實現(xiàn)兒童成長的工具,但是違背兒童年齡特征的學(xué)習(xí)活動和課程建設(shè)則有違兒童的天性,破壞兒童的成長,因而背離教育的目的與使命,從而走向教育的反面,是反教育的。這樣的例子可謂比比皆是。

超前學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí)是以犧牲兒童的自然發(fā)展和童年的幸福生活為代價的。在《愛彌兒》第二卷,盧梭寫道:“我在這里可不可以把最重要的和最有用的教育法則大膽地提出來呢?這個法則就是:不僅不應(yīng)當(dāng)爭取時間,而且還必須把時間白白地放過去……按照自然的進(jìn)程來說,他們所需要的教育正好同你實行的教育恰恰相反。在他們的心靈還沒有具備種種能力以前,不應(yīng)當(dāng)讓他們運用他們的心靈,因為,當(dāng)它還處在蒙昧的狀態(tài)時,你給它一個火炬它也是看不見的,而且,在遼闊的思想的原野中,它也不可能找到理性所指引的道路,因為那條道路的痕跡是這樣的模糊,就連最好的眼睛也難以辨認(rèn)。所以最初幾年的教育應(yīng)當(dāng)純粹是消極的。它不在于教學(xué)生以道德和真理……”“你開頭什么也不教,結(jié)果反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡。”[13]其實在《愛彌兒》原序中,盧梭就談過教學(xué)法:“至于人們稱之為作法的那一部分,它在這里不是別的東西,只是自然地進(jìn)行而已,正是在這里最容易使讀者走入歧途;毫無疑問,也就是在這里,人們將來會攻擊我,而且,也許就是人們批評得不錯的地方。”[13]可見,在盧梭看來,課程與教法應(yīng)當(dāng)遵循兒童的自然發(fā)展,而不是相反?，F(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代課程論反對課程脫離兒童的心理邏輯與內(nèi)在發(fā)展而僅僅圍繞外部信息來組織教學(xué),提出課程亦應(yīng)適應(yīng)兒童的新主張以反對單單讓兒童適應(yīng)課程的舊習(xí)慣。

從裴斯泰洛齊的教育心理學(xué)化,到杜威所主張的學(xué)科的邏輯應(yīng)當(dāng)符合兒童心理的邏輯,其實質(zhì)是教育的兒童化、課程的兒童化。這些觀念是現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代課程論的基本原則。

教育與學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián),但教育并不是學(xué)習(xí)。一旦認(rèn)為教育即學(xué)習(xí),那么教育便會從兒童自然發(fā)展的軌道上脫軌,從而使兒童超前學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí),于是,教育便走向其反面而異化為反自然、反天性、反兒童、反教育、反文明的。

學(xué)習(xí)是實現(xiàn)兒童成長的重要手段,告別學(xué)習(xí)取向的教育不是不要學(xué)習(xí),而是拋棄那種以犧牲童年幸福、犧牲兒童成長為代價的學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的教育是學(xué)習(xí)取向的,現(xiàn)代教育是成長取向的。從學(xué)習(xí)取向轉(zhuǎn)換為成長取向是現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代課程論的根本特征。中國的兒童教育應(yīng)當(dāng)從學(xué)習(xí)取向轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L取向。

3.會通西方現(xiàn)代教育學(xué)的歷史成就,建設(shè)扎根于中國兒童主義優(yōu)秀思想傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育學(xué)

兒童教育的現(xiàn)代立場和現(xiàn)代觀念可以在古代中國找尋到支持和支援,找尋到可供進(jìn)一步提升的思想資源。

先秦儒學(xué)文獻(xiàn)《中庸》開篇即云:“天命之謂性;率性之謂道;修道之謂教?！爆F(xiàn)在看來,這段話涵蓋了盧梭等人的現(xiàn)代教育學(xué)的全部原理,它清晰地界定并確立了教育的自然法。這段話是教育自然法的簡易而準(zhǔn)確的表述,同時可以視為全部西方現(xiàn)代教育學(xué)話語體系的一個總綱或提要。

從宋明心學(xué),尤其是陽明心學(xué),到陽明心學(xué)中的泰州學(xué)派,再到泰州學(xué)派中的李贄的“童心說”理論體系,尊崇人自身天性、發(fā)現(xiàn)人自身天性資源的觀念如風(fēng)逐浪,一波高過一波。應(yīng)當(dāng)說,在李贄的童心說體系中,一種與盧梭主義教育學(xué)相一致的中國風(fēng)格的“現(xiàn)代”教育學(xué)已經(jīng)成形。然而李贄卻因其學(xué)說昭獄自戕,這種中國的具有“現(xiàn)代”氣息的教育學(xué)在“秦火”中焚毀,未能如盧梭教育學(xué)那樣盡管也受過打壓,但卻最終形成了一場宏大的現(xiàn)代教育運動。這是中國思想史、中國教育學(xué)史的悲劇。

再說說道家哲學(xué)?！兜赖陆?jīng)》主張:“人法地,地法天,天法道,道法自然?！?第二十五章)同時主張“常德不離,復(fù)歸于嬰兒?！?第二十八章)又說:“專氣致柔,能如嬰兒乎?”(第十章) “含德之厚,比于赤子。”(第五十五章)可以看出,《道德經(jīng)》認(rèn)為人自身的自然是人發(fā)展的依據(jù)、起點、目的和歸宿。同時亦可看出,老子的“嬰兒”“赤子”與盧梭的“自然人”概念是可以會通的。

老子又云:“人之所教,我亦教之?！蓖蹂鲎⒃?“我之非強(qiáng)使人從之也,而用夫自然。舉其至理,順之則吉,違之必兇。故人之相教,違之自取其兇也。亦如我之教人,勿違之也?！?王弼:《老子道德經(jīng)注》第四十二章)王弼認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)“用夫自然”而“非強(qiáng)使人從之”,這就緩和甚至解決了天性與文化、個人與社會的對立所形成的緊張關(guān)系。這與盧梭自然教育學(xué)是可以相通的。

再看看禪宗學(xué)說。六祖慧能曾說: “自性若悟,眾生是佛;自性若迷,佛是眾生。”(《壇經(jīng)·疑問品》)慧能的“眾生是佛”的思想,其實就是頌揚人自身的自然。在慧能看來,人自身的修煉就其本源、起點和歸宿來說都是自性。這與盧梭的教育學(xué)也是可會通的。

儒道釋各家均尊崇赤子、童心、嬰兒、自性,各家擁有共同的思想綱領(lǐng),那就是童心主義或兒童主義。童心主義或兒童主義是古代中國人對兒童的發(fā)現(xiàn)。宋代陸九淵的胞兄陸九齡有詩句:“孩提知愛長知欽,古圣相傳只此心。”(《陸九淵集》卷三十四《語錄上》)將中國古代思想史歸約為孩提之心的薪火相繼,亦是將中國古代思想史總括為兒童主義②。

馬克思、恩格斯均有不少談?wù)搩和徒逃难哉?。馬克思的“人的自然化”理論,其實與復(fù)歸嬰兒、復(fù)歸天地之心等古代中國的思想主張是一致的。脫離兒童的天性、兒童的生活與世界、兒童的興趣與需要的(粗暴蠻干的)人為主義教育是對人性的破壞,而不是所謂“培養(yǎng)”?！芭唷薄梆B(yǎng)”這兩個字都有自然主義園丁說教育論的意味。超前教育、過度教育是揠苗助長,是與“培養(yǎng)”相悖的。恩格斯明確反對那種機(jī)械刻板、千篇一律、毫無創(chuàng)造力的所謂“教育”,他認(rèn)為那種“非?？膳碌谋硶贫取?僅僅半年的時間就會使一個學(xué)生變成傻瓜[17]?？墒窃卸嗌俳逃龑＜摇⑽幕苏J(rèn)同王財貴那將“小朋友,跟我念”奉為“六字箴言”的兒童讀經(jīng)運動?這與恩格斯所持有的尊重兒童、捍衛(wèi)童年的現(xiàn)代教育立場是相悖的。

兒童教育的現(xiàn)代觀念與根本立場在中國文化傳統(tǒng)中能夠找到扎根的肥沃土壤?，F(xiàn)代教育學(xué)體系能否在中國文化中生根,能否與馬克思主義相會通?是不為也,非不能也。

“師法自然”的觀念在中國有悠遠(yuǎn)的歷史,尊重兒童發(fā)展的自然規(guī)律本來是科學(xué)常識?？墒?為什么目前中國教育學(xué)界還有不少人公然主張、認(rèn)同、支持“打破兒童自然成長”[18],這是值得教育學(xué)界注意和反思的;應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地梳理一下,中國教育學(xué)中還有哪些與“打破兒童自然成長”的主張相呼應(yīng)的基礎(chǔ)命題。如果以“打破兒童自然成長”為教育觀念的基礎(chǔ),那么,現(xiàn)代教育學(xué)就難以在中國扎根。沒有現(xiàn)代教育學(xué)為教育改革提供理論支撐和方向引導(dǎo),那么,中國基礎(chǔ)教育存在的“雙負(fù)”問題就無從解決,教育生態(tài)環(huán)境就難以冒出杰出人才,建設(shè)未來中國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興乃至能引領(lǐng)世界的現(xiàn)代人也難以培養(yǎng)出來。

為什么說“反自然無兒童的教育學(xué)”是壞的教育學(xué)?因其無兒童,它對兒童的負(fù)擔(dān)與苦痛是冷漠的;本來“教育即自然發(fā)展”“教育即生長”,而教育一旦反自然,教育便會“好心干壞事”,以學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)來虐待兒童、損毀童年。破解“雙負(fù)”問題,就是要反對這種“反自然的無兒童的教育學(xué)”[3];破解“雙負(fù)”問題,就是要打破重知識技能傳授(即學(xué)習(xí)取向)的教育學(xué),打破僅僅以學(xué)習(xí)為目的的教育學(xué),而另建以兒童為中心的、成長取向的現(xiàn)代教育學(xué)。

說到這里,我還想強(qiáng)調(diào):發(fā)現(xiàn)兒童,堅持“以兒童為中心”的思想原則,建設(shè)“以兒童為中心”的教育學(xué)理論體系,這是“以人民為中心”發(fā)展思想的應(yīng)有之義,也是“以人民為中心”的發(fā)展思想在基礎(chǔ)教育中的體現(xiàn)。以發(fā)現(xiàn)兒童為起點,高舉“以兒童為中心”的旗幟,重建教育學(xué),不只可以破解“雙負(fù)”問題,而且可以破解與此相關(guān)的一系列教育痼疾。

注 釋：

① 這一部分的引文除特別注明的外,均出自《牛蛙之殤》一文。

② 參見劉曉東著《發(fā)現(xiàn)偉大兒童:從童年哲學(xué)到兒童主義》第三章(北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2021)。