“淺入深出”讀出語文課堂的“心聲”

李瑩

摘要：在新課改的推動下，如何讓學(xué)生更快適應(yīng)這種既繁難而又細致的語文學(xué)習(xí)，成了教師必須關(guān)注的問題。只有讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活中不可缺少的一部分，才能真正實現(xiàn)提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的目標。故在教學(xué)中教師要嘗試變化，“淺入深出”地把語文知識的傳授升華為語文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：“淺入深出”；理清文本；深度理解；讀出“心聲”

隨著新課改的不斷推進，語文教學(xué)的方法也越來越科學(xué)化、精細化。如何讓學(xué)生能更快適應(yīng)這種既繁難而又細致的學(xué)習(xí)，成為教師普遍關(guān)注的問題。語文是學(xué)生生活中不可缺少的一部分，只有讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中感受到同樣的舒適與輕松，才能引導(dǎo)其深入學(xué)習(xí)，真正實現(xiàn)提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的目標。因此，在教學(xué)中教師要嘗試各種變化，“淺入深出”地把語文知識的傳授升華為語文素養(yǎng)的提升。

美國心理學(xué)家布魯納對“學(xué)習(xí)動機”的論述中曾強調(diào)：“最好的學(xué)習(xí)動機是學(xué)生對所學(xué)材料有內(nèi)在興趣?！奔磁d趣是學(xué)習(xí)的開始，而大部分學(xué)生的興趣，起初都并不困難。語文教學(xué)就必須是這樣“淺入深出”。“淺入”是從學(xué)生已知或感興趣的角度入手，是認知的基礎(chǔ)；而“深出”是拓展的高度，是提升的關(guān)鍵?！皽\入深出”即從不同的角度入手，創(chuàng)設(shè)“簡單”情境，或者能夠通過懸念的設(shè)置，激發(fā)認知的沖突，融“情境”與興趣之中，緊扣學(xué)生的心弦，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生不斷探究，最后實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

一、“淺入深出”重構(gòu)課文，理清思路

語文教材的編寫不再拘泥于單篇，語文課堂除了要落實單篇文章相關(guān)知識的學(xué)習(xí)外，還要關(guān)注單元內(nèi)篇章之間的聯(lián)系。因此，重構(gòu)課文，有助于“淺入深出”地將單篇課文與整個單元的教學(xué)有機結(jié)合。

例如，教授朱光潛的《咬文嚼字》（人教版必修五第三單元第8課）一文時，首先明確《咬文嚼字》一文的教學(xué)目標是通過閱讀文本讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者嚴謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀分析文章的過程中養(yǎng)成“咬文嚼字”的習(xí)慣，以此來提升學(xué)生的閱讀能力。從文本內(nèi)容來看，《咬文嚼字》屬于文藝理論范疇，文章的理論性強于趣味性，學(xué)生在閱讀時很難抓住重點，這樣也就無法看到“咬文嚼字”對文章理解的促進作用。因此，在教學(xué)中，筆者直接將文章中出現(xiàn)的幾組例子“郭沫若改臺詞”“《史記》李廣射虎”“賈島‘推敲’”“蘇軾《惠》詩”，分別摘取出來，改變順序，“賈島‘推敲’”“《史記》李廣射虎”“郭沫若改臺詞”“蘇軾《惠》詩”，讓學(xué)生結(jié)合已有知識，分析這些例子哪些寫得更為生動形象，并說明理由。在學(xué)生交流答案時，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本進行細致的思考，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)句式不同，意義不同；文字一增一減，意味不同；字眼不同，意境也不同。這樣的重構(gòu)，“咬文嚼字”這種閱讀習(xí)慣就在學(xué)生自己的分析中體現(xiàn)出來，理論部分的問題就迎刃而解了。

再如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材必修下冊的第一單元“中華文明之光”，在經(jīng)過對單篇課文的梳理后，學(xué)生對孔子、孟子、莊子的思想有了更深的認識，也對“燭之武退秦師”“鴻門宴”這兩個歷史故事有所了解。這時，教學(xué)就可以圍繞“如何闡述自己的觀點”設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生分別以孔子、孟子、莊子、燭之武、樊噲的口吻進行闡釋。學(xué)生不僅了解到各個人物的論辯特點，更在闡述的過程中通過選擇不同人物的闡述思維，有效提升自身的論辯技能。

“淺入深出”重構(gòu)課文的方式，學(xué)生既有能力完成，也能激發(fā)其合作探究的能力。同時，可以較好地實現(xiàn)教學(xué)目標，落實學(xué)生語言表達能力的訓(xùn)練和思維訓(xùn)練，有效促進學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展提升。

二、“淺入深出”比較分析，深入理解文本

一些教師在備課時除了深入思考教學(xué)內(nèi)容，透徹把握整個教學(xué)的重點難點，還特別關(guān)注設(shè)計的問題是否切合學(xué)生的年齡特征、心理特點和知識層次結(jié)構(gòu)，讓問題既能引起學(xué)生探究的興趣，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，還能解決這一節(jié)課的重點和難點問題。一些有經(jīng)驗的教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解出現(xiàn)障礙時，經(jīng)常會提出一些學(xué)生熟悉的問題，平中見奇，一石激起千層浪。這些有機生成的問題不僅可以為學(xué)生的理解搭建臺階，還可以有效消除學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的失敗情緒。還有些教師在教學(xué)中設(shè)計一些讓學(xué)生可望而又不可及的富有思考價值的問題，讓學(xué)生感受“似乎并沒有全懂”的心理體驗，并在課堂上通過學(xué)生的思考、停滯、提示形成一種不斷深入探求的心理趨向。就如同明代陳獻章所說：“小疑則小進，大疑則大進?！睂W(xué)生有了疑惑，才會進一步思考，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。同時，“架橋搭梯”可以充分打開學(xué)生的思路，真正引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章內(nèi)容。

例如，在學(xué)習(xí)林庚先生的《說“木葉”》一文時，教學(xué)目標是讓學(xué)生理解詩歌語言的暗示性。但學(xué)生在閱讀時，理解常會受阻。因此，在教學(xué)時，筆者并沒有一開始按照文章內(nèi)容梳理“木葉”“落木”與“樹葉”“落葉”的不同景象特征，而是選用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過并熟識的詩歌：王褒的《渡河北》“秋風(fēng)吹木葉，還似洞庭波。”杜甫的《登高》“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來?！笨捉B安的《落葉》“早秋驚落葉，飄零似客心?！币龑?dǎo)學(xué)生自己分析這些景象之間的區(qū)別。這個要求對學(xué)生來說有一定難度，學(xué)生通過合作探究，從景物特征開始分析，從色彩、形狀、動態(tài)、描繪出的景象來分析。教師再結(jié)合學(xué)生的答案，結(jié)合意境理解意象，最終理解詩歌情感。聯(lián)系已學(xué)詩歌，比較分析，再回到所學(xué)文本語句的理解，學(xué)生就更加懂得為什么詩歌的語言具有暗示性，理解《說‘木葉’》一文的內(nèi)涵。

“淺入深出”的比較分析，有利于結(jié)合學(xué)生已有知識，通過學(xué)生之間的合作交流，再加之教師的循循善誘，讓學(xué)生從已知到未知、從淺層到深層的理解文本，有效促進學(xué)生對語文知識的理解，提升學(xué)生的思維發(fā)展與創(chuàng)新能力。

三、“淺入深出”促共情，讀出作者的“心聲”與讀者的“心聲”

一堂成功的語文課往往能達到“四兩撥千斤”、以“一斑”而引出“全豹”的效果。這里的“一斑”可以看作是一篇文章中的精華，是文章中最具營養(yǎng)的地方。教學(xué)只要抓住這一點進行活動設(shè)計，就能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興奮點，這是教學(xué)中進行思維訓(xùn)練的有效方法。

例如，在學(xué)習(xí)郁達夫先生的《故都的秋》一文時，全文抓住故都秋天的特點“清、靜、悲涼”。在教學(xué)前，筆者先讓學(xué)生找一些北京秋天景象的圖片、視頻，鼓勵學(xué)生分享對北京秋天景象的感受，并形成一定的文字。課堂教學(xué)時讓學(xué)生找出《故都的秋》中寫到的“秋”的場景，學(xué)生通過閱讀能很快找到，有秋天的破屋、街頭的落蕊、室內(nèi)的蟬鳴、秋雨、庭院里的秋果等。引導(dǎo)學(xué)生把自己看到的北京秋天的景物與其做對比，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)異同之處。通過對景物的對比后不難發(fā)現(xiàn)，文中景物選擇“破屋”“落蕊”等凸顯出一種凄清之感。其次，讓學(xué)生討論文章選景在色彩上的特點。學(xué)生在尋找時發(fā)現(xiàn)文章中的顏色以青、藍、灰、白為主，是冷色調(diào)，寫出了秋的清冷之感。然后，讓學(xué)生把自己所記錄下的北京秋天的色彩再一次與文中景物的顏色作比較，從色彩上找出異同之處。通過兩次對北京秋景的對比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)景物和色調(diào)上的不同，可以得出這樣的選擇和個人對北京的情感認知相關(guān)，從而感受到作者筆下的北京“清、靜、悲涼”的特點，但這還只是視覺感受上的或者說是情感表層感受。筆者趁熱打鐵，及時結(jié)合文章題目“故都”進一步引發(fā)學(xué)生的思考，“清”“靜”是秋天的主要特點，“悲涼”二字又從何而來？學(xué)生從了解“故都”歷經(jīng)多少朝代的興衰更替那種厚重感入手，筆者適時補充郁達夫?qū)懽鳌豆识嫉那铩芬晃臅r的背景資料，“那時的北京正處于白色恐怖，山河動搖，滿目瘡痍?！蓖ㄟ^補充寫作背景使學(xué)生真正理解“故都的秋”多出的這一份“悲涼”之感是從何而來，也能理解本文是如何反映那個年代特有的文人氣質(zhì)。

文章的心聲源于作者，作者的心聲來自對社會的感觸。因此，要想讀出文本的心聲，就必須讓學(xué)生走進作者，走進作者創(chuàng)作的時代。同時也在對比的過程中，對北京有了更深遠的認識。整個研讀的過程就是一個由淺入深的學(xué)習(xí)過程，既符合學(xué)生的理解規(guī)律，又達到了“一葉知秋”的效果，有效提升了學(xué)生的審美鑒賞和創(chuàng)造能力，落實文化的理解和傳承。

總之，只有從學(xué)生已知或感興趣角度入手，融“情境”與興趣之中，緊扣學(xué)生的心弦，為學(xué)生營造求知若渴的境界，才能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，不斷探究，從而提升學(xué)生的語文能力，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

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