“五育”融合背景下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)實(shí)施策略研究

邵珠珍

【摘要】閱讀教學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)當(dāng)中重要的組成部分，近年來整本書閱讀在義務(wù)教育領(lǐng)域引起較大關(guān)注，通過分析小學(xué)語文在“五育”融合背景下開展整本書閱讀教學(xué)的意義以及現(xiàn)狀，提出小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐策略和方法。

【關(guān)鍵詞】“五育”融合；小學(xué)語文；整本書閱讀

整本書閱讀即是指圍繞整本書展開閱讀，在閱讀過程中，要求讀者具有一定的全局觀，可以對整本書的主旨、脈絡(luò)做到全面掌握[1]。為此，讀者可以通過翻閱相關(guān)資料來輔助整本書閱讀，也可以只讀一本書。整本書閱讀的教學(xué)目的并不僅限于讓學(xué)生了解所讀文章的故事情節(jié)，而是要讓學(xué)生通過全文閱讀，在了解文章情節(jié)的基礎(chǔ)上，對整本書的主題思想、故事情節(jié)、人物形象、藝術(shù)特色、語言表達(dá)以及社會(huì)價(jià)值等有一個(gè)更加全面、深入的認(rèn)識。小學(xué)語文教學(xué)中積極開展整本書閱讀教學(xué)，不僅能夠幫助學(xué)生拓展閱讀視野，還有利于對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。

一、小學(xué)語文開展整本書閱讀教學(xué)的意義

首先，有利于學(xué)生閱讀視野的拓展[2]。小學(xué)語文教材當(dāng)中收錄的大多為短篇文章或節(jié)選片段，若教師僅是按照教材內(nèi)容來指導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行閱讀，不僅很難充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而且學(xué)生通過對這些簡短文章的閱讀，也難以形成較為完整的知識體系，同時(shí)也不利于學(xué)生閱讀水平的有效提升。而教師在整本書閱讀教學(xué)中，需要針對性引入各種課文閱讀資源來輔助學(xué)生的整本書閱讀，既豐富了學(xué)生的閱讀內(nèi)容，也讓學(xué)生在整本書閱讀中獲得更多的知識積累。

其次，有利于學(xué)生養(yǎng)成受益終身的閱讀習(xí)慣。教師在整本書閱讀教學(xué)過程中，為了提高學(xué)生的閱讀水平，需要指導(dǎo)學(xué)生制定科學(xué)、合理的閱讀計(jì)劃，并以此為基礎(chǔ)有序推進(jìn)閱讀活動(dòng)，同時(shí)教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)邊閱讀邊思考，以便能夠更加全面地了解整本書的內(nèi)容。長期堅(jiān)持下去，不僅能幫助學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的閱讀習(xí)慣，還能促進(jìn)其閱讀效率和質(zhì)量的提高。

再次，有利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)。與單一文本閱讀相比，整本書閱讀所涵蓋的閱讀范圍更為廣泛，學(xué)生在閱讀過程中，必須要理清書中錯(cuò)綜復(fù)雜的內(nèi)容和人物關(guān)系，才能從不同角度，更加全面掌握每個(gè)人物形象和性格特點(diǎn)。長期堅(jiān)持這樣的閱讀，可以讓學(xué)生的想象力、邏輯能力得到有效的培養(yǎng)和鍛煉。教師在教學(xué)過程中，若能采用針對性的教學(xué)措施，合理引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，可以為其提供良好的思維發(fā)展空間，有利于學(xué)生思維體系的進(jìn)一步完善。

最后，有利于豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。學(xué)生在閱讀整本書的過程中，不僅要體會(huì)到文中不同人物的悲歡喜樂，感受每個(gè)人物的內(nèi)心情感，還需要深入了解文章作者的時(shí)代背景以及在文章中所融入的不同思想情感。積極開展整本書閱讀教學(xué)，既能讓學(xué)生得到更好的文化熏陶，而且還能引導(dǎo)學(xué)生更加全面、深入理解書中所蘊(yùn)含的豐富文化內(nèi)涵。

二、“五育”融合背景下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.學(xué)段特征不夠明顯

根據(jù)教師隨訪等調(diào)查研究發(fā)展，部分教師在制定整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，并未充分考慮到各學(xué)段學(xué)情的差異特點(diǎn)，這些教師在開展整本書教學(xué)時(shí)，并未按照明顯的學(xué)段來開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。教師是學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的主要指導(dǎo)者，不同教師對于教學(xué)主體與教學(xué)方式都有著各自的側(cè)重點(diǎn)，過于側(cè)重教學(xué)，而忽略了閱讀群體的不同，制定的教學(xué)計(jì)劃再完美，若沒有結(jié)合實(shí)際學(xué)情，最終所達(dá)到的教學(xué)成效也是微乎其微的。充分把握不同學(xué)段相互之間的關(guān)系，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的身心特點(diǎn)，加強(qiáng)整本書閱讀教學(xué)和課內(nèi)閱讀教學(xué)相互間的拓展與聯(lián)系，才是小學(xué)語文開展整本書閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)保證，也只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，突顯出整本書閱讀教學(xué)的育人價(jià)值。

2.閱讀書目選擇缺乏層次性

通過對小學(xué)語文教師的訪談以及對不同學(xué)段小學(xué)生的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀書目的選擇方面存在學(xué)段區(qū)分不明顯等問題。學(xué)生在整本書閱讀書目的選擇上，深受教師和家長的影響。同時(shí)由于學(xué)生家長對于整本書閱讀尚缺乏全面的正確認(rèn)識，不夠了解語文教材，不能深刻理解當(dāng)前的教材是學(xué)生開展課堂內(nèi)外閱讀活動(dòng)的重要媒介。不少家長在書籍的推薦選擇上都是因個(gè)人喜好而定，一些教師推薦書目也缺乏層次性，并不是經(jīng)過深思熟慮而選定的書目。不同學(xué)段的學(xué)生，其認(rèn)知和閱讀接受能力都存在一定的差異，學(xué)生自身所具有的能力也是隨著閱讀書目呈螺旋式逐漸遞增的。因此在開展整本書閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)按不同學(xué)段來選擇閱讀書目。

3.閱讀方式缺乏有效性和過渡性

從小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)的實(shí)際情況來看，部分學(xué)生的閱讀方式毫無章法，致使其閱讀效率始終提不上去。究其原因，主要是由于教師并未根據(jù)不同學(xué)段的實(shí)際學(xué)情來合理設(shè)計(jì)教學(xué)，在教授學(xué)生閱讀方法方面缺乏宏觀把控。而教師在制定整本書閱讀教學(xué)方案時(shí)，若沒有充分考慮到學(xué)生實(shí)際的閱讀能力，往往容易導(dǎo)致其掌握的閱讀方法之間缺乏有效的銜接和過渡，無法形成科學(xué)的閱讀方法體系，學(xué)生在閱讀過程中，由于理解力不足而形成閱讀阻礙，長此以往，就會(huì)逐漸失去整本書閱讀的學(xué)習(xí)興趣，甚至產(chǎn)生抵觸、排斥等負(fù)面心理。

4.閱讀評價(jià)方式較為單一

通過相關(guān)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師在學(xué)生整本書閱讀方面采用的評價(jià)方式較為單一，缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的評價(jià)方式方法。僅僅是通過學(xué)生書面的讀書心得、總結(jié)匯報(bào)等，對學(xué)生整本書的閱讀情況作出評價(jià)，很少會(huì)采用綜合性評價(jià)方式。而單一的閱讀評價(jià)方式顯然不能真正掌握學(xué)生的實(shí)際閱讀情況，因此也無法進(jìn)一步調(diào)動(dòng)起學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)和“五育”融合育人的順利推進(jìn)。

三、“五育”融合視域下小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐策略和方法

1.根據(jù)學(xué)段為學(xué)生推薦合適的閱讀書目

第一學(xué)段（一、二年級）以繪本閱讀為主，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。一、二年級的小學(xué)生尚處于自身意志力發(fā)展的初期階段，并不具有較強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力，因此所選擇的整本書閱讀書目，應(yīng)以激發(fā)小學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣為主。遵循這一學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，選擇合適的閱讀書目，以此調(diào)動(dòng)起小學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲。一、二年級學(xué)生的思維方式大多為形象思維，教師在整本書閱讀書目的推薦應(yīng)以富含圖片的繪本為主。接著可以為學(xué)生推薦一些拼音與圖文結(jié)合，通俗易懂的寓言故事、童話故事，以此作為學(xué)生下一學(xué)段整本書閱讀的過渡書目。讓處于啟蒙階段的小學(xué)生能夠充分感知這個(gè)世界的美好，在閱讀過程中奠定良好的育人基石。繪本多是以圖文結(jié)合的方式來描述一個(gè)事件或故事，主題、情感較為鮮明，而其中的圖畫則是繪本的命脈。豐富的繪本內(nèi)容能夠幫助學(xué)生積累生活經(jīng)驗(yàn)，在閱讀繪本的過程中，體會(huì)到各種不同的生活方式，了解不同的人和事，體驗(yàn)人生百態(tài)。

例如《沒頭腦和不高興》這本書，整個(gè)故事語言風(fēng)趣、幽默、親切、自然，非常符合第一學(xué)段學(xué)生的認(rèn)識水平與接受能力，學(xué)生可以輕松、愉悅地閱讀整本書，自然愿意持續(xù)讀下去。而故事主人公身上的缺點(diǎn)和不足，在學(xué)生身邊也是實(shí)際存在的。小學(xué)生在閱讀這本書時(shí)，仿佛是在照鏡子，他們會(huì)下意識地思考和反思“書上說的不會(huì)是我吧？我好像也有這樣的毛病，得趕緊改正”。這正是學(xué)生閱讀中教師所愿意看到的，是通過整本書閱讀對學(xué)生德育的有效滲透和自我認(rèn)知能力的有效培養(yǎng)。

第二學(xué)段（三、四年級）以童話閱讀為主，提高學(xué)生的理解能力。這一學(xué)段的學(xué)生不僅詞匯量達(dá)到一定程度，而且閱讀理解能力也得以提高。這時(shí)學(xué)生的形象思維逐漸減少，邏輯思維萌發(fā)，兩種不同思維方式的轉(zhuǎn)變也正是發(fā)展學(xué)生智力和思維的重要階段。第一學(xué)段的整本書閱讀是為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而第二學(xué)段則更注重學(xué)生閱讀理解能力的提高，幫助其養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力。經(jīng)典的兒童文學(xué)作品中承載著各種優(yōu)秀的民族文化，學(xué)生通過整本書閱讀，在潛移默化中受到文化熏陶，逐漸形成強(qiáng)烈的民族文化認(rèn)同感。因此處于第二學(xué)段的學(xué)生，應(yīng)多閱讀一些敘事性、故事性較強(qiáng)的兒童文學(xué)作品，有效激發(fā)其閱讀興趣，從繪本閱讀向寓言故事、童話故事等敘事類文學(xué)作品閱讀轉(zhuǎn)變。

第三學(xué)段（五、六年級）以中外名著為主，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。五六年級學(xué)生的整本書閱讀能力需要在前兩個(gè)學(xué)段的基礎(chǔ)上得到進(jìn)一步的提高，同時(shí)教學(xué)過程中還應(yīng)注重對學(xué)生閱讀鑒賞能力的培養(yǎng)，為其中學(xué)階段的深度閱讀奠定良好的基礎(chǔ)。同時(shí)按照小學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，這一學(xué)段學(xué)生的可塑性非常強(qiáng)，正是實(shí)現(xiàn)“五育并舉，融合育人”的重要時(shí)期。下面以《西游記》為例，對“五育”融合背景下的小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐探討。

《西游記》故事情節(jié)曲折、語言生動(dòng)、富有強(qiáng)烈的魔幻色彩和濃厚的生活氣息，是引導(dǎo)學(xué)生品味章回小說、領(lǐng)略奇思妙想、收獲人生智慧真諦的文本典范?；诖?，制定出《西游記》整本書閱讀的具體目標(biāo)：①學(xué)生自主制定整本書閱讀計(jì)劃，堅(jiān)持閱讀，通過猜讀情節(jié)、回目賞讀、了解整體的故事內(nèi)容，體會(huì)章回小說獨(dú)有的創(chuàng)作特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的智育和勞育。②在《西游記》整本書閱讀過程中，靈活運(yùn)用比較閱讀、前后聯(lián)系、資料輔助閱讀和批注閱讀等多種閱讀策略，通過表格、結(jié)構(gòu)圖、思維導(dǎo)圖等方式梳理書中的人物、故事情節(jié)、地點(diǎn)和具體的故事內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，開展智育和勞育。③品讀書中的精彩語句，指導(dǎo)學(xué)生深切感受作品當(dāng)中的人物特點(diǎn)與形象魅力，并鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生相互分享各自的閱讀成果，在教學(xué)中滲透德育和美育。

2.根據(jù)學(xué)段推進(jìn)閱讀方法的過渡和轉(zhuǎn)化

“五育”融合背景下，隨著我國教育體制改革的持續(xù)推進(jìn)，整本書閱讀愈發(fā)受到教育學(xué)者和一線教育工作者的廣泛關(guān)注，且整本書閱讀的涉及范圍也從高中逐漸擴(kuò)展到小學(xué)。整本書閱讀雖然是在課外進(jìn)行，但具體的閱讀方法卻是要在課堂上學(xué)習(xí)和掌握，因此小學(xué)語文教師在開展“整本書閱讀”教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段，對閱讀方式進(jìn)行系統(tǒng)、靈活運(yùn)用。

第一學(xué)段以師生共讀來促使學(xué)生領(lǐng)會(huì)閱讀方法。一年級小學(xué)生以形象思維為主，對于他們來說，簡單的概括較為容易，但他們更關(guān)注事物的外在特征和實(shí)際意義。這一學(xué)段學(xué)生以圖文并茂的繪本閱讀為主，以此來激發(fā)其閱讀學(xué)習(xí)興趣，教師和學(xué)生一起閱讀，可幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，在充分激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，促使其更好地掌握閱讀方法。例如在《圖書館獅子》的整本書閱讀教學(xué)中，教師可以先進(jìn)行朗讀，當(dāng)學(xué)生可以借助拼音進(jìn)行閱讀后，教師要及時(shí)放手，讓學(xué)生自行閱讀，從閱讀中獲得成就感，以此來激發(fā)其閱讀興趣，維持長時(shí)間的閱讀。

第二學(xué)段通過梳理文章脈絡(luò)來引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)思想情感。進(jìn)入第二學(xué)段的學(xué)生，已經(jīng)掌握了一些閱讀方法，部分學(xué)生可以自行閱讀。這時(shí)教師可以設(shè)計(jì)讀書報(bào)告單，幫助學(xué)生更加深入地了解作品的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對作品當(dāng)中的細(xì)節(jié)進(jìn)行深入探索，讓學(xué)生及時(shí)關(guān)注書中人物的情感與心理變化。在閱讀討論環(huán)節(jié)中，將重點(diǎn)放在對書中細(xì)節(jié)情感的體會(huì)上。比如引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度了解和品析書中的人物形象，聊一聊書中令你印象深刻的地方，對兩種不同的擬人手法進(jìn)行探討，總結(jié)人物的描寫方法等，從不同角度展開閱讀討論，以此來豐富閱讀活動(dòng)。

第三學(xué)段的學(xué)生通過圖書交流來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀鑒賞能力。對于這一學(xué)段學(xué)生的整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)略微復(fù)雜的閱讀書目和報(bào)告單，也可以要求學(xué)生自行設(shè)計(jì)。同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生針對更深層次的問題展開閱讀討論。比如對同一個(gè)作家的不同作品進(jìn)行對比分析、比較作者和自己的童年有什么不同、談?wù)勶嬍澄幕约跋嚓P(guān)詞語、探討魔法小說和奇幻小說的特色等。五六年級的學(xué)生經(jīng)過前兩個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)掌握了一定的閱讀方法，也有了一些閱讀積累，能力較高的學(xué)生可以從整本書閱讀中將事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)特征簡單概括出來。在感知閱讀理解書籍文本的基礎(chǔ)上，能夠更好地理解、賞析書中的表現(xiàn)形式、大體內(nèi)容、表達(dá)方式以及書中蘊(yùn)含的不同情感，這也就是閱讀鑒賞。

3.多種測評方式綜合評價(jià)學(xué)生閱讀情況

“五育”融合背景下的小學(xué)語文整本書閱讀，應(yīng)采用多種方式對學(xué)生的實(shí)際閱讀情況作出綜合評價(jià)。結(jié)合學(xué)生正式或非正式的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，對學(xué)生的課內(nèi)外閱讀情況進(jìn)行全過程跟進(jìn)和把握。閱讀評價(jià)應(yīng)包括學(xué)生整本書閱讀的課堂表現(xiàn)、課外追蹤評價(jià)以及階段性的綜合評價(jià)，這樣才能對學(xué)生整本書的閱讀情況作出較為全面的評價(jià)。課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)整本書閱讀方法的主陣地，教師可以通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)，觀察和了解到學(xué)生在整本書閱讀不同環(huán)節(jié)當(dāng)中的具體表現(xiàn)，確認(rèn)教學(xué)指導(dǎo)是否喚醒了學(xué)生的閱讀期待，是否提高學(xué)生在閱讀過程中能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，并合理運(yùn)用各種閱讀方法的能力，通過閱讀討論對學(xué)生的動(dòng)態(tài)閱讀效果作出合理評價(jià)。在結(jié)束整本書閱讀教學(xué)后，階段性地對學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行綜合評價(jià)，并創(chuàng)設(shè)學(xué)生閱讀檔案，將學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的閱讀任務(wù)單、閱讀測試卷、知識積累卡、閱讀體會(huì)等記錄歸檔。利用閱讀檔案袋，教師可以對學(xué)生近期的閱讀情況作出較為全面的評價(jià)。

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