基于素養(yǎng)導向的中職思政課學習手冊:實踐價值與功能定位

陶嬋嬋

(1.浙江大學教育學院,浙江杭州,310058;2.杭州市臨平職業(yè)高級中學,浙江杭州,311100)

一、引言

面對極具不確定性的未來,世界各國和各地區(qū)、各國際組織和機構(gòu)都在努力探索和建構(gòu)面向未來的學生培養(yǎng)和發(fā)展的新圖譜。［1］在課程實踐領(lǐng)域,課程和教學設(shè)計的立場逐漸從對“教”的設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W”的設(shè)計,更加強調(diào)知識在不同情境中的遷移運用。素養(yǎng)導向下的學習不僅僅是識記學科知識和掌握專業(yè)技能,還強調(diào)“運用包括知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的種種心理和社會的資源,在特定的情境中應(yīng)對復雜課題”［2］,體現(xiàn)出對可持續(xù)發(fā)展能力和可遷移能力的關(guān)注,如問題解決、批判性思維、合作探究、科學精神等。雖然學習科學知識方式的發(fā)展推動了諸多具有促學助學功能的教學資源的開發(fā),但是這方面的討論多聚焦在“教師應(yīng)該做什么及怎么做”的層面,忽視了“學生可以做什么及怎么做”。

作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,思政課具有極強的學科意識形態(tài)屬性,需要促成個人的思想品德與社會要求一致,促進人的社會性成長和文化性發(fā)展。作為學校德育工作的主渠道,思政課需要與學校其他教育教學活動相互配合,以落實立德樹人根本任務(wù)。這一育人圖景的實現(xiàn)需要通過“對學習的設(shè)計”,把思政課理論知識轉(zhuǎn)化為學生自覺的思維方式、價值標準,并進而成為指導其具體行為的內(nèi)在理念,實現(xiàn)對學生的意識形態(tài)塑造和精神靈魂指引。［3］以溫州大學為代表的部分高校在引導學生了解和明確他們可以做什么及怎么做方面進行創(chuàng)新性探索,取得具有推廣性的經(jīng)驗:在思政課教學中推行學習手冊制度,可以加強課堂過程管理,規(guī)范課堂教學秩序,解決思政課面臨的“學生不愿學”和“教師不愿教”的困境。借鑒溫州大學思政課課堂中的學習手冊制度,本文以中職思政課為例,探索素養(yǎng)導向下中職思政課學習手冊的實踐價值與功能定位。

二、學習手冊的內(nèi)涵

學習手冊作為一種學習輔助性材料逐漸盛行。學習手冊的正文部分由課堂筆記、實踐報告、學業(yè)測評、拓展閱讀四個板塊組成,通過設(shè)置固定板塊的課堂任務(wù)來約束和規(guī)范學生的課堂行為。中職學生的思維具有過渡性,對理論知識的學習興趣不高,學習動機普遍較低,學習目標不確定,學習的主動性和自律性不足［4］,特別需要外界強有力的學習支持。根據(jù)社會規(guī)范學習理論,個體需要將外在的社會行為要求內(nèi)化為自身的內(nèi)在需要。內(nèi)化是一個難以直接觀察到的、內(nèi)在的心理活動過程,無法單純依靠技術(shù)表征檢驗理想信念教育、價值觀教育、社會規(guī)則教育等思想政治教育的實施效果。而學習手冊在實施過程中作為“一份以學期為完成單位的考卷”［5］,既是練習冊和考試卷,也是導學案和筆記本,并在學期課程結(jié)業(yè)時被上交存檔,以確保課程教學效果的可測可評。在某種意義上,學習手冊承擔著對學科知識的梳理、歸納和遷移運用的使命。中職思政課學科知識在類型上屬于價值性知識。價值性知識的學習需要教師將理論和學生的生活經(jīng)驗、社會中的真實問題進行情境對接,通過對學科知識的結(jié)構(gòu)化設(shè)計,引導學生構(gòu)建起對國家、社會和自我的認同。從這個角度看,如何通過學習手冊統(tǒng)領(lǐng)微觀層面的學習設(shè)計與創(chuàng)新,幫助學生學會在復雜情境中運用知識與技能、提高學習的個性化和自適應(yīng)水平、從學科知識走向?qū)W科實踐,實現(xiàn)中職思政課的學科育人目標,是值得探究的課題。

三、學習手冊的實踐價值

“滿足學生成長發(fā)展需求和期待”是思政課的價值追求,素養(yǎng)導向下的中職思政課學習手冊(以下簡稱學習手冊)是中職思政教育落實學科核心素養(yǎng)的學習指南?；凇按笏颊n”理念和學習科學基本理論,學習手冊超越“技術(shù)性誤解”。從設(shè)計主旨上看,學習手冊以學習者為中心,依據(jù)學科課程標準、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程目標,針對中職生的個性心理特征和認知水平,對教材知識進行選擇、編排和重組。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上看,學習手冊既有對學理性知識的梳理,也有對學習策略的指導;既有對單元學習整體框架的介紹,也有對單元拓展部分的儲備和延伸;既有對學科核心素養(yǎng)的情境化轉(zhuǎn)換,也有對“現(xiàn)實的人”的成長性關(guān)照。因此,學習手冊具有以下方面的實踐價值。

(一)立足類型特色,通過指導性探究推動教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化

技能的形成與發(fā)展是與職業(yè)、崗位、專業(yè)、工序相互交織的動態(tài)過程,離不開特定情境的工作任務(wù)和專門化訓練。在傳統(tǒng)師徒制中,徒弟需要長期浸泡在師傅的技藝里［6］,歷經(jīng)重復化的工序以獲得精湛技能。對學科知識的學習而言,學習是在社會互動環(huán)境和個體認知水平的共同影響下發(fā)生的,刻意練習確實能夠習得固定的學科理論和方法論,但片面增加時間投入不一定是提高認知水平的良策,單純依靠個體經(jīng)驗和知識儲備也難以觸發(fā)實踐中的成功體驗,反而可能會導致思維固化和鈍化。對中職生而言,抽象的教材理論遠離他們的生活經(jīng)驗和成長經(jīng)歷,難以激發(fā)學習興趣。為了促進社會規(guī)范學習和道德發(fā)展,教師需要將教材理論轉(zhuǎn)化為切合中職生生活實際的教學情境,引導學生參與學科實踐活動,把課程知識運用到生活實踐,通過情境參與重建自己的知能結(jié)構(gòu),提升學習的彈性和應(yīng)對力。學習手冊遵循系統(tǒng)思維,統(tǒng)籌學科課程標準、專業(yè)人才培養(yǎng)方案、學習設(shè)計、評價設(shè)計等要素,融合學法指導、學科知識解讀、拓展學習等內(nèi)容,設(shè)置情境體驗、任務(wù)闖關(guān)、流程示范、勞動實踐等指導性探究活動。學生手冊將教材中的理論話語轉(zhuǎn)化為通俗易懂的大眾話語,從學生成長、社會發(fā)展中的具體問題入手,將思政課的學理性知識轉(zhuǎn)化為貼合中職生生活的問題情境和探究項目;對教材內(nèi)容進行意義編碼和變形重構(gòu),將價值觀內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具有價值觀導向的實踐項目;用表現(xiàn)性任務(wù)關(guān)聯(lián)教材知識和社會生活,以學習指南的形式呈現(xiàn)實踐步驟和操作規(guī)范,引導學生在學科實踐中窺探生活常識、社會現(xiàn)象背后的學理性本質(zhì),感受理論解釋實踐并推動實踐發(fā)展的魅力。

(二)喚醒自覺學習者,通過有支架的學習歷程給予學生成長體驗

學習是一種主體性實踐活動。教學設(shè)計的技巧化和學業(yè)評價的多元化并不能保證學生的學習質(zhì)量,理論知識的靜態(tài)化輸入也不利于激發(fā)學生的主體自覺性,反而會導致空間上學生在場而實際上學生缺位的情況。學習是“發(fā)生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程”［7］,需要有持續(xù)的學習動機支撐。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)產(chǎn)生學習的社會互動環(huán)境及學習主體的認知水平,認為學習是通過情境活動中的社會互動產(chǎn)生的。根據(jù)認知學徒制理論,學習過程由兼顧教和學的六個階段構(gòu)成,即示范、教導、支持輔助、闡明、反思、探索。在“示范和教導”階段需要發(fā)揮“教”的作用,學生的任務(wù)是專注于對知識和技能的傾聽與領(lǐng)悟;在“支持輔助和闡明”階段需要學習支架,學生通過與職業(yè)場景、知識境脈及利益相關(guān)者的認知互動,獲取對知識和技能的深度理解;“反思”階段的出現(xiàn)標志著從惰性學習到活化學習的飛躍,處于該階段的學生啟動自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)系統(tǒng),以激活居住在個體經(jīng)驗里的惰性知識;“探索”階段重在引導學生自主尋找并優(yōu)化解決問題的模型,懂得“做什么”及“怎么做才更好”。學習手冊集練習、實踐、指導于一體,以與學生互動的方式呈現(xiàn)知識的價值意義,搭建知識與情境、理論與實踐的索引式支架,引導學生參與問題解決和復雜交往,自覺思考并追求自我的完善和能動,促進學科知識的內(nèi)化、創(chuàng)造和再生產(chǎn)。學生通過在問題化情境中與人、場景和過程互動,收獲真實可見的成長體驗,進而在學思踐悟中形成“專家思維”,在充滿實踐體驗的學習歷程中完成自我的社會化。

四、學習手冊的功能定位

作為一種學習支持工具,學習手冊不僅能夠提供豐富的學習資源,而且能夠幫助學生獲得社會性發(fā)展和個性化成長。

(一)設(shè)計學習路徑和評估方式,構(gòu)建課堂教學轉(zhuǎn)型的行動框架

學習手冊在編制體例上包含紙筆測試類練習題,但學習手冊并不是練習冊。以練習冊為代表的傳統(tǒng)測評材料可以快速鑒別學生“知不知”,卻無法區(qū)分“如何知”,也無法引導學生理解“為什么要知道”,更無法檢驗和表現(xiàn)中職思政課的學科核心素養(yǎng)。對教材知識的謄抄或圈畫,固然有助于識記事實性知識、概念性知識,卻很難“學會”程序性知識、元認知知識。素養(yǎng)導向下的學習涉及多樣化的能力維度和心智模式,學習的目標是掌握“解決問題的方案”而不是“問題的正確答案”。聯(lián)合國教科文組織指出,“學會共情、合作、應(yīng)對歧視和偏見,以及駕馭沖突,在每個社會中都是有價值的”［8］。中職生缺少公共參與的機會,尚不具備解決復雜問題的知能結(jié)構(gòu),無法將個人經(jīng)驗與理論、專業(yè)、崗位、價值觀等概念直接建立聯(lián)系。為了讓學生理性地認識、理解和解決當下面臨的和未來潛在的問題,教師需要將學生置于真實情境之中,通過完成情境中的挑戰(zhàn)性任務(wù)實現(xiàn)知識遷移。

與演繹式的課程內(nèi)容展開邏輯不同,學習手冊采用的是歸納法,通過對事實性信息和想象性信息的對比、澄清和辨析,引導學生理解內(nèi)隱在理論中的價值性知識,并據(jù)此做出正確的價值判斷和選擇。在具體操作方面,學習手冊研制的第一步是明類型,按照優(yōu)先層次將教材知識劃分為可以了解的知識、必須知道的重要知識和技能、值得永久深刻理解的知識;第二步是建支架,根據(jù)知識類型搭建伴隨學習全過程的腳手架,以任務(wù)情境構(gòu)建學生探究的進階框架;第三步是嵌任務(wù),在遵循中職思政課的課程特質(zhì)、中職生的學情特點和客觀學習條件的基礎(chǔ)上,將表現(xiàn)性任務(wù)融入學習腳手架,以任務(wù)驅(qū)動的方式替代了傳統(tǒng)的理論灌輸模式。因此,從本質(zhì)上說,素養(yǎng)導向的中職思政課學習手冊是教學的一部分,是構(gòu)成教學的基本單位。它立足專業(yè)人才培養(yǎng)方案和統(tǒng)編教材,充分發(fā)揮對課程的理解、想象和創(chuàng)造,以學習指南的方式提供課程學習路徑,為素養(yǎng)導向的課堂教學轉(zhuǎn)型提供框架性參考。當然,不同版本的學習手冊可能會在編制體例上存在差異,但是都關(guān)注學科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化,關(guān)注學科育人總目標和具體課程目標的實現(xiàn),強調(diào)提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。

(二)素養(yǎng)驅(qū)動的學習支架集合,促進深度學習的發(fā)生

在信息爆炸式增長的數(shù)字時代,知識的擴展速度遠大于我們吸收知識的速度,知識更新和認知迭代影響著人們對“什么知識值得學習”和“以何種方式學習知識”的思考和判斷。正如學生知道“遵紀守法”的概念,卻并不知道“如何才能做到遵紀守法”一樣,死記硬背的事實性信息并不能促進學生的社會性發(fā)展,在面對新型誘惑時,仍舊存在誤入歧途的風險?？梢?脫離真實情境的學習無法激活新舊知識之間的邏輯關(guān)聯(lián),需通過學習支架開啟深度的認知加工過程,在“解決問題”中認知明理。作為連接“識記”和“學會”的容器,學習手冊由一系列涉及學法指導、學科實踐、學業(yè)質(zhì)量評價等領(lǐng)域的學習支架組成,遵循扶放有度原則重塑學習過程。技能、意志力和興奮感是實現(xiàn)學習加速的三個條件［9］,學習手冊的四個板塊在內(nèi)容組織上涉及意義建構(gòu)、表達和反思、管理探究和問題解決過程三個維度,通過素養(yǎng)驅(qū)動的學習支架,激發(fā)學生持續(xù)的學習興趣和動力?！耙饬x建構(gòu)維度”的學習目標側(cè)重學科知識的記憶與理解,通過預備性練習和情境模擬幫助學生梳理教材理論知識體系。學習支架是情境和思維導圖,指導學生從情境中剝離出現(xiàn)實問題“是什么”,再以補全思維導圖的形式梳理學科知識脈絡(luò),理解復雜的概念?！氨磉_和反思維度”的學習目標側(cè)重主體性表達和思維訓練,幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣和學科品質(zhì)。學習支架是協(xié)商式對話,通過辯論會、模擬政協(xié)等實踐活動,啟發(fā)學生思考情境中的問題“為什么會發(fā)生”?！肮芾硖骄亢蛦栴}解決過程維度”的學習目標側(cè)重策略性知識的習得與運用。學習支架是挑戰(zhàn)性任務(wù),引導學生思考情境中的問題“怎么做”,并選擇合適的策略解決問題。

表征的轉(zhuǎn)換是理解的標志。鑒于讀者意識的考慮,學習手冊應(yīng)采用雙重編碼,可以是一些標簽和提示,如相關(guān)案例材料的二維碼、與專業(yè)職業(yè)相關(guān)的配圖,也可以是思維流程和結(jié)構(gòu)框架,如知識導圖、工作流程圖、項目方案模板,還可以是情境化的非連續(xù)文本,如幾組劣構(gòu)問題。從方法上看,學習手冊通過信息檢索與處理、合作學習、情景模擬、思維導圖、流程圖、交互式筆記、非連續(xù)性文本、可視化和圖示表征等形式,關(guān)聯(lián)知識與生活,實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。從評價上看,學習手冊將學科知識融入不同層級水平的表現(xiàn)性任務(wù),綜合運用學習式評價、學習的評價和學習性評價,引導學生在參與中獲得成功體驗,提高學習卷入度。例如,教師設(shè)置提示性任務(wù)鏈,通過“觀點回顧”“參加志愿服務(wù)”“課堂分享”“開展主題調(diào)研”等實踐活動,幫助學生形成對現(xiàn)實生活的問題進行持久性理解的能力,通過“準備—建構(gòu)—應(yīng)用—反饋”的循環(huán)充分參與學習,并將所學知識應(yīng)用到現(xiàn)實問題中。

(三)成長視角和育人立場的站位,助推學科實踐育人目標的實現(xiàn)

素養(yǎng)導向的中職思政課學習手冊要回答三個問題,即“學會什么”“如何學會”和“學會了能夠做什么”。首先,“學會什么”指的是學習內(nèi)容,它源自教材文本,在目標表述上用“了解”“識記”“理解”以區(qū)分層級。其次,“如何學會”指的是學習策略,是貫穿整個學習過程的策略性支架。有經(jīng)驗的學習者可以憑借先前經(jīng)驗和現(xiàn)實領(lǐng)悟為初學者(同伴)提供直接反饋,并且示范“如何學習”。最后,“學會了能夠做什么”指的是學習結(jié)果。這里特指學習遷移,是通過學習所形成的關(guān)鍵能力和必備品格的綜合表現(xiàn)。學習手冊設(shè)置實踐報告版塊為學生提供遷移機會。例如,在學習了“遵循法律規(guī)范”之后,學生自覺遵守社會規(guī)則和公共道德,主動到社區(qū)做普法宣傳志愿者,并運用學到的法律知識處理廣場舞擾民、高空拋物、校園霸凌等社會生活情境里的真實問題,選擇合法且恰當?shù)木S權(quán)途徑。又如,針對不同發(fā)展階段的熱點問題撰寫調(diào)研報告、開展模擬政協(xié)活動、組織主題班會等。學生將學科知識遷移到更加廣闊甚至未知的社會生活領(lǐng)域,在實踐中構(gòu)建自己的遷移網(wǎng)絡(luò),發(fā)展應(yīng)對不確定性的能力。

根據(jù)課程標準,如果將中職思政課的學科核心素養(yǎng)“政治認同、職業(yè)精神、法治意識、健全人格和公共參與”用一句話來表述,就是要培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔當”的中國特色社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人。［10］傳統(tǒng)狹隘的課程觀只重視知識學習,并沒有把學生視作完整的人來對待。素養(yǎng)導向的中職思政課學習手冊要站在中職生成長的視角關(guān)注“學生想通過課程學習掌握什么”,借助相應(yīng)的學習支架,引導學生循著學科核心素養(yǎng)這一“洞穴”,尋找“洞穴”崖壁上的“亮光”,促進深度和持久的學習以及意義建構(gòu)。例如,用“故事導讀”形式呈現(xiàn)浙商戰(zhàn)疫的真實情境,通過“問題提示、把自己擺進去、觀點圖、觀點交鋒和模擬審判、一天的生活”［11］五種學習工具形成關(guān)于“戰(zhàn)疫中的職場群像”問題鏈:企業(yè)在面對職業(yè)挫折時做出哪些職業(yè)行為?疫情防控期的企業(yè)在經(jīng)營理念、銷售方式等方面有何變化?自己理想的職業(yè)對從業(yè)人員在職業(yè)道德方面有哪些要求?自己與這些要求還有哪些差距?縮小差距的辦法是什么?中職生在校學習期間,如何結(jié)合專業(yè)特點進行職業(yè)道德養(yǎng)成訓練?通過問題式支架,教師幫助學生以自身的經(jīng)歷和價值觀審視學習內(nèi)容,運用學科知識提升職業(yè)能力,開啟極具創(chuàng)造力和可持續(xù)性的學習歷程。

五、結(jié)語

而今,知識的形態(tài)和傳授方式已然發(fā)生變化,學生掌握知識和獲得學習經(jīng)驗的方式也在變化。如果說教育可以被視為一種社會契約,那么,學習的發(fā)生就是建立在遵守社會契約基礎(chǔ)上的。從這個角度看,中職思政教育不是單方面的規(guī)訓或脅迫,而是建立在“平等、自愿、守信和救濟”價值觀念之上的互動。因此,如何通過學習手冊幫助學生堅定理想信念和政治認同,實現(xiàn)知識積累與創(chuàng)新意識及社會實踐能力的統(tǒng)一,并將學習的成果轉(zhuǎn)化為新一輪教學設(shè)計與創(chuàng)新的基礎(chǔ)性資源,勢必成為中職思政課課堂轉(zhuǎn)型迫在眉睫的新任務(wù)。這一任務(wù)不僅是課程專家和教研員的任務(wù),更是課程教師、學生和社會的共同任務(wù)。中職思政課教師是課程開發(fā)和實施過程的中心人物,擁有對手冊設(shè)計的決定權(quán)。中職生是學習手冊的直接使用者,他們的使用體驗和反饋也應(yīng)當成為研制過程的重要考量。

全球?qū)W習者時代已然到來,未來的學習充滿著個性化和創(chuàng)造性,《教育4.0全球框架》從學習空間、教學內(nèi)容、授課方法等多個維度提出未來課堂的變化,學習空間也不再拘泥于課堂、學校這些固定場域,學習內(nèi)容不僅僅是學科知識,還涉及跨學科領(lǐng)域、社會情感領(lǐng)域,學習方式更趨向多元化和智能化。為了更好地適應(yīng)充滿不確定和無限可能性的社會環(huán)境,素養(yǎng)導向的中職思政課學習手冊不僅要以學科知識為載體,將思政教育與職教特色相結(jié)合,成為教學精細化管理的重要補充,還要充分挖掘?qū)W科本身獨特的育人功能,引導學生與自我對話,主動關(guān)聯(lián)個體經(jīng)驗和學科知識,并用這種連接的方式幫助學生學會有效學習、塑造健全人格、理解理論的真諦,在踐行正確價值觀的過程中逐漸形成行動自覺。從這個意義上說,學習手冊還要致力于從綜合育人的角度推動學習評價的轉(zhuǎn)型,將學生培養(yǎng)成具有自我評估能力的自覺學習者,滿足中職生對高質(zhì)量思政課的需求和期待,構(gòu)建素養(yǎng)導向中職思政課堂新樣態(tài)。