大單元視域：為“讀寫教室”的讀寫融通保駕護(hù)航

沙丹 陶亞男

［摘 要］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》積極倡導(dǎo)大單元、大情境、大任務(wù)的教學(xué)理念，而統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙元并進(jìn)的方式編排教材，旨在借助單元邏輯和聚焦性資源，幫助學(xué)生形成一種能力。縱觀統(tǒng)編語文教材語文要素的設(shè)置不難發(fā)現(xiàn)編者的編排規(guī)律，即分為閱讀要素和表達(dá)要素，且彼此之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，絕不會割裂而行。教師要從單元編排的視角，關(guān)注閱讀要素和表達(dá)要素之間的融合，借助大單元視域，開掘單元豐富的育人價(jià)值，重組單元多維的類群資源，轉(zhuǎn)換文本介入的多重角色，由此助力“讀寫教室”的讀寫貫通。

［關(guān)鍵詞］單元視域；讀寫融通；核心素養(yǎng)；統(tǒng)整聚合

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0090-03

［基金項(xiàng)目］本文為江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“新教育實(shí)驗(yàn)背景下的鄉(xiāng)村小學(xué)‘讀寫教室’建設(shè)研究”（課題編號：D/2021/02/111）階段性研究成果。

心理學(xué)研究表明，學(xué)生對知識的汲取、能力的形成，需要經(jīng)歷相對漫長且反復(fù)的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程，這就意味著傳統(tǒng)教學(xué)理念和教科書零散為陣的狀態(tài)，無法真正契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律。正是基于此，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)大單元、大情境、大任務(wù)的教學(xué)理念，借助單元邏輯和聚焦性資源，幫助學(xué)生形成語文能力?？v觀統(tǒng)編語文教材語文要素的設(shè)置，不難發(fā)現(xiàn)每一單元語文要素的編排，都分為閱讀要素和表達(dá)要素，且彼此之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，絕不會割裂而行。

“讀寫教室”借鑒國際先進(jìn)讀寫教學(xué)理念，立足統(tǒng)編語文教材，關(guān)注語文要素，實(shí)現(xiàn)讀寫融通，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)到課外、從學(xué)校到社會不斷探索，進(jìn)行主題化生活化全景式讀寫實(shí)踐。

本文主要探索如何基于統(tǒng)編教材，從單元編排的視角，關(guān)注閱讀要素和表達(dá)要素之間的融合，借助大單元視域助力單元語文要素之間的讀寫貫通，實(shí)現(xiàn)“讀寫教室”賦予學(xué)生讀寫活動以意義，讓學(xué)生真正在讀寫中獲得可見的成長，全面提升語文素養(yǎng)的最終目標(biāo)。筆者以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊第六單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、教材解讀：基于編排體系，開掘單元豐富的育人價(jià)值

（一）把握文本特質(zhì)，洞察“主題”與“要素”的雙重價(jià)值

2022年版新課標(biāo)再次強(qiáng)調(diào)指出：“語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一?！苯y(tǒng)編教材在每個(gè)單元明確提出的“人文主題”和“語文要素”，正對應(yīng)著語文課程的人文性和工具性。只有借助人文的浸潤性和體驗(yàn)感，激活工具性所需要的思維特質(zhì)，統(tǒng)編教材中的“人文主題”和“語文要素”才能形成深度交融之境。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第六單元的人文主題是：“舐犢之愛，流淌在血液里的愛和溫暖。”閱讀要素是：“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情?！北磉_(dá)要素是：“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受?！边@三點(diǎn)中都具有一個(gè)共同的元素，即“愛與情感”。單元編選的三篇課文中，《慈母情深》講述了濃郁的母子之情，《父愛之舟》則以深情的語言描述了父子之間的真摯情感，而《“精彩極了”和“糟糕透了”》則借助父母對孩子人生中第一首詩的評價(jià)，展現(xiàn)了父親和母親雙方對孩子之愛的不同形式。而語文要素中，則以人文主題為基礎(chǔ)，將學(xué)生閱讀文本的關(guān)注力聚焦在“閱讀”和“表達(dá)”這兩個(gè)不同的維度上，一方面讓學(xué)生緊扣課文的內(nèi)容特質(zhì)，利用具體的場景和細(xì)節(jié)，探尋文本語言的言外之意和弦外之音，感受蘊(yùn)藏其間的真摯情感；另一方面，則是搭建讀寫貫通的邏輯通道，鼓勵學(xué)生讀寫結(jié)合，嘗試將自己內(nèi)心涌動的情感抒發(fā)出來。

由此來看，統(tǒng)編教材中的人文主題和語文要素之間并不是隔離的，而是存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，在單元中營造出體悟情感、情感育人和真實(shí)表達(dá)的教材結(jié)構(gòu)，積極推動了單元主題和要素能力的雙重價(jià)值。

（二）依循獨(dú)特視角，開辟“體驗(yàn)”與“感知”的互通路徑

2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的語文教學(xué)，統(tǒng)編教材中的育人價(jià)值，如何才能作用于學(xué)生，為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展助力？受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師將語文教學(xué)中的師生對話、生生對話，窄化成為向?qū)W生進(jìn)行機(jī)械告知的灌輸模式。事實(shí)上，語文學(xué)習(xí)中很多內(nèi)涵的體悟、情韻的感知，都不是借助所謂的告知和灌輸能夠達(dá)成的，而需要打通積極體驗(yàn)和深度感知的邏輯路徑，才能形成事半功倍的教學(xué)效果。

入選這個(gè)單元的三篇課文，雖然與學(xué)生的當(dāng)下生活有一定的距離，但文本中所富含的母子之情、父子之情，正如人文主題所說已經(jīng)“流淌在血液里”，那樣的“愛”與“溫暖”已融入每一個(gè)學(xué)生的心田。這就意味著教學(xué)這個(gè)單元，教師要為學(xué)生搭建與文本互通的積極體驗(yàn)的路徑，讓學(xué)生在深入體驗(yàn)的過程中與文本同呼吸、共命運(yùn)，彰顯統(tǒng)編教材的育人價(jià)值，并在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)讀與寫的融通。

二、研制內(nèi)容：基于單元統(tǒng)整，重組單元多維的類群資源

2022年版新課標(biāo)所倡導(dǎo)的大單元、大任務(wù)、大情境的教學(xué)理念，打破了傳統(tǒng)理念下單篇教學(xué)的弊端，將單元教與學(xué)的視野擴(kuò)展到整個(gè)單元，以聚合統(tǒng)整的方式，將單元中的資源進(jìn)行比照式閱讀，進(jìn)一步彰顯教材現(xiàn)有資源的教學(xué)價(jià)值，同時(shí)積極拓展，遴選廣闊的對應(yīng)素材，對現(xiàn)有單元的資源和類型進(jìn)行重新整合和落實(shí)。

（一）統(tǒng)整對比，明確文本的承載價(jià)值

由于統(tǒng)編教材每個(gè)單元中都有著明確的人文主題和語文要素，單元內(nèi)部所有的欄目設(shè)置、定位和資源，都積極指向人文主題和語文要素，體現(xiàn)出鮮明的共性。因此，教師不妨在學(xué)生整體性理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將情感體悟、內(nèi)涵提煉等重難點(diǎn)，以統(tǒng)整對比的方式，引導(dǎo)學(xué)生通過類群文本閱讀姿態(tài)展開深入探究。

首先，從閱讀理解的角度入手，提煉文本表達(dá)的共性特征。教師將《慈母情深》《父愛之舟》與《“精彩極了”和“糟糕透了”》這三篇課文同時(shí)出示，利用學(xué)生對三篇課文內(nèi)容的初步理解，形成共性提煉：這三篇課文都展現(xiàn)了父母對子女不同的愛的方式，展現(xiàn)了世界上最令人感動的親子之情。

其次，從閱讀洞察的角度入手，辨析文本內(nèi)涵的不同價(jià)值。教師可以站立在單元整體視角，設(shè)置這樣的統(tǒng)整性問題：同樣是描寫親情的，你覺得這三篇課文中父親與母親對子女之愛有哪些不同嗎？借助這一問題，學(xué)生對文本的感知與解讀，就不再停留在單篇文本之中，而更加注重單元文本之間的關(guān)聯(lián)。例如，依循著教師設(shè)置的問題，可以讓學(xué)生將《慈母情深》中的母愛與《父愛之舟》中的父愛展開對比，在彼此的反襯下，感受父愛的深沉與母愛的濃烈。也可以將這兩篇精讀課文與最后的略讀課文《“精彩極了”與“糟糕透了”》統(tǒng)整對比，讓兩篇精讀課文中父母之愛形成補(bǔ)充與強(qiáng)化，從而豐富單元資源的育人價(jià)值。

再次，從探尋表達(dá)的角度入手，感受作者表達(dá)的不同方法。從語文要素中的“場景”“細(xì)節(jié)”這兩個(gè)詞語來看，教師需要將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在課文的場景描寫和細(xì)節(jié)上，并將不同課文中所描寫的不同場景、不同細(xì)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)整對比，從而讓學(xué)生深切感受不同場景在表達(dá)情感方面所起到的作用。由此為落實(shí)表達(dá)要素，學(xué)習(xí)用“自己的話表達(dá)看法和感受”奠定基礎(chǔ)。

（二）拓展延伸，遴選廣闊的匹配素材

入選統(tǒng)編教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，具有極強(qiáng)的代表性和典型性，但僅僅局限于文本中的內(nèi)容，學(xué)生無法走向更廣闊的認(rèn)知空間，這就需要教師拓展與單元定位匹配的文本資源，為學(xué)生形成表達(dá)合力奠定基礎(chǔ)。

例如，學(xué)生閱讀描寫父愛的作品相對較少，如何利用“場景”和“細(xì)節(jié)”展現(xiàn)父親的深沉之愛，僅僅依托于一篇文章，是無法真正實(shí)現(xiàn)對作者表達(dá)方法的融會貫通的。鑒于此，教師可為學(xué)生拓展與此相關(guān)的類群資源，比如老舍先生兒子所寫的一篇回憶性散文《我的父親老舍》。教師可以組織學(xué)生從教材中課文所積累的經(jīng)驗(yàn)，了解這篇拓展性文本的作者是如何利用“場景”和“細(xì)節(jié)”來表達(dá)父子情深的，與教材中的《父愛之舟》有著哪些共同之處？又有著哪些不同之處？借助廣闊的匹配性素材，豐富學(xué)生的情感積淀，推動學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的全面提升。

三、高效踐行：搭建多維活動，轉(zhuǎn)換文本介入的多重角色

（一）信息轉(zhuǎn)換：揣摩場景描寫下的言外之意

對教材中課文寫作方法的體悟和遷移運(yùn)用，教師不能讓學(xué)生的認(rèn)知始終處于與作者完全割裂的狀態(tài)，否則就會形成讀寫兩張皮的尷尬，而要讓學(xué)生學(xué)會站立在作者或者文本中角色的視角，緊扣文本外顯語言，揣摩場景描寫下作者蘊(yùn)藏其間的真實(shí)用意。

例如《慈母情深》一文中，作者在描寫首次走進(jìn)母親工作的地方時(shí)，就運(yùn)用了較為具體翔實(shí)的文字，介紹了母親工作的環(huán)境。這就是一處獨(dú)具匠心的構(gòu)思。針對這段文字，教師設(shè)置了以下的教學(xué)板塊：其一，借助體驗(yàn)的方式，還原語言文字所描繪的畫面和氛圍，隨著作者描繪的語言，一起走進(jìn)母親工作的場所。比如緊扣“不足二百平米”與“七八十”這一組數(shù)據(jù)的對比，想象畫面的局促；緊扣“酷暑炎夏”與“吊著一只燈泡”形成的表達(dá)合力，感受廠房的潮濕；其三，從作者創(chuàng)作的角度，相機(jī)思考作者為什么要耗費(fèi)如此豐富的筆墨來描寫母親工作的環(huán)境呢？繼而引導(dǎo)學(xué)生體悟語言文字背后所蘊(yùn)藏的情感，并將自己看成是課文中的“我”，深入揣摩“我”本來想向母親伸手要錢購買《青年近衛(wèi)軍》，但當(dāng)“我”目睹并感受了母親的工作環(huán)境之后，內(nèi)心涌動著怎樣的情感？由此一來，學(xué)生就能從這段文字中感受到作者蘊(yùn)藏其中的不舍、難忘、糾結(jié)與矛盾之情。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生在理解表層信息的基礎(chǔ)上，通過角色的置換和引領(lǐng)，以作者的視角重新走進(jìn)文本，品味了言外之意和弦外之音，為讀寫貫通奠定了基礎(chǔ)。

（二）補(bǔ)充留白：還原真實(shí)體驗(yàn)下的內(nèi)心話語

很多學(xué)生的閱讀之所以處于低效狀態(tài)，一個(gè)關(guān)鍵原因就在于學(xué)生始終將自己看成“局外人”，既不能發(fā)揮文本故事的語境效果，深入文字形成深度體悟，也不能從借助文本人物的視角形成二度創(chuàng)作和傾吐。因此，踐行單元貫通，教師就需要在學(xué)生體驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，為學(xué)生搭建讀寫交融的平臺。

例如《父愛之舟》一文，通過一組事例展現(xiàn)了父親之愛的深沉與含蓄，因?yàn)檫@篇文章與直接描寫的《慈母情深》不同，展現(xiàn)出沉郁風(fēng)格，作者內(nèi)心的很多情感都采用了“隱而不發(fā)”的方式，這就給學(xué)生體驗(yàn)和表達(dá)提供了平臺。比如課文中作者“初小畢業(yè)時(shí)”，家庭條件并不寬裕，父親通過糶稻、賣豬來“湊一筆不少的錢”，作者“十分心酸”“偷偷哭了”，可此時(shí)此刻，作者內(nèi)心活動究竟是怎樣的？作者并沒有事無巨細(xì)地展現(xiàn)，而是點(diǎn)到即止，與課文中所重點(diǎn)展現(xiàn)的“深沉父愛”形成了相得益彰的表達(dá)效果。教師在組織學(xué)生體驗(yàn)作者內(nèi)心情感時(shí)，就可以巧妙地借助課文中所提及的某一種“場景”，讓學(xué)生想象人物表現(xiàn)的具體細(xì)節(jié)，嘗試將內(nèi)心的感受真實(shí)、全面、清晰地呈現(xiàn)出來。比如“父親帶著湊來的錢，送我到學(xué)?！边@一內(nèi)容，教師就可以此引導(dǎo)學(xué)生想象“父親送我上學(xué)分手時(shí)，將一筆生活費(fèi)塞在我手里”這一場景，還原兩人言行的細(xì)節(jié)，嘗試在細(xì)致描繪中，將自己內(nèi)心的不舍之情表達(dá)出來，在讀寫貫通之下，將本單元表達(dá)層面的語文要素真正落實(shí)到位。

（三）遷移練筆：運(yùn)用方法習(xí)得下的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)

受傳統(tǒng)教材觀的限制，教師對于教科書的關(guān)注，都習(xí)慣于依循編排的順序，教一步算一步，而嚴(yán)重忽略了單元內(nèi)部資源之間的關(guān)聯(lián)性和交融性。事實(shí)上，單元視角下從讀到寫的貫通，并不是到教學(xué)單元習(xí)作時(shí)，才一步到位實(shí)現(xiàn)讀寫轉(zhuǎn)換，而是在單元教學(xué)的每一步就逐步開啟。因此，教師不要等到習(xí)作教學(xué)時(shí)再關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，而要在閱讀感知的過程中細(xì)化落實(shí)，將獲取的經(jīng)驗(yàn)趁熱打鐵地及時(shí)落實(shí)，助力學(xué)生言語能力的逐步提升。

例如教學(xué)本單元略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時(shí)，作者不僅展現(xiàn)了父母雙方對自己人生創(chuàng)作的第一首詩的不同評價(jià)，同時(shí)還用自己人生的真實(shí)經(jīng)歷，對父母的評價(jià)進(jìn)行評論，這就體現(xiàn)了單元語文要素中“表達(dá)看法與感受”的訓(xùn)練點(diǎn)。基于此，教師就可以借助文本范例順?biāo)浦?，組織學(xué)生從生活中搜尋思考：選擇生活中自己所做的一件事，回憶父母的反應(yīng)和表達(dá)?，F(xiàn)在你是怎樣看待父母的評價(jià)的？模仿這篇課文的作者，表達(dá)自己的感受與看法。如此順勢而下，學(xué)生不僅洞察了作者發(fā)表評論的表達(dá)作用，更為完成本單元最后習(xí)作的具體要求奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)更巧妙地落實(shí)了單元的表達(dá)要素，可謂一舉多得。

無論是統(tǒng)編教材的編排方式，還是學(xué)生結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知規(guī)律，都決定了語文教學(xué)必須要走出單篇教學(xué)的弊端，應(yīng)該充分關(guān)注單元內(nèi)部之間的融合點(diǎn)，彰顯語文課程的育人價(jià)值，在多維的讀寫交融過程中助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋淑紅）