專遞課堂環(huán)境下學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響研究

左燦 齊夢夢 高田田 馬永欣 鄒文濤 王繼新 劉博文

摘要：專遞課堂的開展從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學(xué)點“開不齊、開不足、開不好”國家規(guī)定課程的問題。專遞課堂中由于師生空間分離，導(dǎo)致教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)投入不深且學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。學(xué)業(yè)情緒是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入的內(nèi)部因素之一，尤其是積極情緒在學(xué)生的認(rèn)知過程中扮演著重要角色。為探究專遞課堂環(huán)境下學(xué)生積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，研究針對湖北省咸寧市11所鄉(xiāng)村教學(xué)點的214名學(xué)生開展問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）積極高喚醒、積極低喚醒均能顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入；（2）學(xué)業(yè)自我效能感在積極高喚醒、積極低喚醒與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用；（3）追求成功動機(jī)對中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用不顯著，避免失敗動機(jī)對中介效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用顯著。最后基于研究結(jié)果從學(xué)業(yè)情緒視角提出提升學(xué)習(xí)投入的建議，為助力專遞課堂學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升提供實踐借鑒。

關(guān)鍵詞：專遞課堂；積極學(xué)業(yè)情緒；學(xué)習(xí)投入；學(xué)業(yè)自我效能感；成就動機(jī)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2022年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“基于行為數(shù)據(jù)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力多維診斷與提升策略研究”（項目編號：22YJC880041）、2022年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費資助項目“多源數(shù)據(jù)驅(qū)動的中學(xué)生學(xué)習(xí)力診斷及其影響因素研究”（項目編號：CCNU22XJ031）階段性研究成果。

專遞課堂借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，突破時空限制，將優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享給鄉(xiāng)村教學(xué)點學(xué)生，從根本上緩解了鄉(xiāng)村教學(xué)點“開不齊、開不足、開不好”國家規(guī)定課程的問題。2012年，我國開始推進(jìn)教育信息化試點工作，湖北、安徽、海南、云南、四川等省市積極開展專遞課程，取得了良好的效果[1]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，縣域內(nèi)義務(wù)教育在基本均衡的基礎(chǔ)上進(jìn)一步實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡[2]。專遞課堂通過中心校主講教師專門對接2至3個教學(xué)點，針對鄉(xiāng)村教學(xué)點學(xué)生的基礎(chǔ)水平，設(shè)計教學(xué)活動，提供優(yōu)質(zhì)師資支持。因此，“專遞課堂”對促進(jìn)教育公平和優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義。專遞課堂借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)促進(jìn)縣域名校與鄉(xiāng)村教學(xué)點教學(xué)合作和教學(xué)資源重組[3]，突破時空壁壘，通過縣域優(yōu)秀教師幫扶鄉(xiāng)村教學(xué)點師生，引入優(yōu)質(zhì)師資、課程、教學(xué)方案與設(shè)計，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源惠及鄉(xiāng)村教學(xué)點學(xué)生。基于學(xué)生發(fā)展的視角，專遞課堂對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、積極情緒能力等方面均產(chǎn)生了顯著的積極影響[4]。

學(xué)習(xí)投入作為觀測學(xué)習(xí)過程、衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要指標(biāo)[5]，學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果具有直接正向影響[6]。然而，由于專遞課堂中主講教師和教學(xué)點學(xué)生空間分離，導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入僅停留在淺層，使得教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不高。因此，關(guān)注專遞課堂中的學(xué)習(xí)投入尤為重要，是提升專遞課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要舉措。學(xué)習(xí)投入是一個復(fù)雜、多元的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)投入水平受到多方面因素的影響。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)平臺的體驗[7]、師生關(guān)系[8]、教師支持[9]等外部因素會對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生重要影響。隨著研究的深入，研究者將視角逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的內(nèi)在因素，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自身因素在學(xué)習(xí)投入中起著重要作用。研究表明，學(xué)業(yè)情緒會對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程產(chǎn)生影響[10]，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入。學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入存在顯著相關(guān)，積極的學(xué)業(yè)情緒能直接或間接地顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[11]。由此可見，學(xué)習(xí)投入受到積極情緒的顯著影響，因此在專遞課堂中，探究學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系極其重要。然而，學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響作用較為復(fù)雜，與學(xué)生的認(rèn)知、動機(jī)、自我效能感以及學(xué)習(xí)滿意度等因素都存在密切相關(guān)性。Bandura的自我效能感理論表明學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)投入密切相關(guān)[12]。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為在某項任務(wù)中具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感時，便會付出更多的努力。研究表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)情緒之間存在顯著相關(guān)，具體而言，學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知會受到積極的學(xué)業(yè)情緒的影響[13]，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)業(yè)自我效能感的提升。依據(jù)自我決定理論，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)越強，其體驗到的積極情緒越多，外部動機(jī)越強，其感受到的焦慮等消極情緒越多[14]。成就動機(jī)可以通過自我管理和控制努力和注意，自我調(diào)整學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。Pekrun等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所感受到的不同情緒對于塑造學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)具有重要影響，進(jìn)而會對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生顯著影響[15]。

國內(nèi)外關(guān)于學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系已經(jīng)有了較為深入的研究，一方面，當(dāng)前針對學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的研究主要是基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)的面對面教學(xué)環(huán)境，難以明確在專遞課堂教學(xué)環(huán)境中學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的影響關(guān)系是否一致。另一方面，現(xiàn)有研究主要集中在學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，忽略了其他相關(guān)因素對二者關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，尤其是學(xué)習(xí)者自身的因素對兩者關(guān)系的影響及內(nèi)在機(jī)制的研究還相對不足。因此，本研究從學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素出發(fā)，以自我效能感為中介變量，以成就動機(jī)為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響關(guān)系模型，探究專遞課堂中學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制?；谘芯拷Y(jié)果并結(jié)合專遞課堂實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，從學(xué)業(yè)情緒的角度提出提升學(xué)習(xí)投入的建議，以期為專遞課堂提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供實踐參考。

（一）積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

學(xué)業(yè)情緒是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所體驗到的一系列情緒反應(yīng)，包括參與課堂學(xué)習(xí)、日常寫作業(yè)以及參加考試期間的情緒體驗[16]?？刂?價值理論指出，可以從效價和喚醒度兩個維度劃分學(xué)業(yè)情緒，學(xué)業(yè)情緒效價是指刺激是愉快的還是不愉快的，而學(xué)業(yè)情緒喚醒度則描述了刺激可能引起的學(xué)業(yè)情緒強度。根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的效價和喚醒度兩個方面，學(xué)業(yè)情緒可分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒[17]。依據(jù)此劃分標(biāo)準(zhǔn)，高興、自豪、希望等情緒被認(rèn)為是積極高喚醒的學(xué)業(yè)情緒；放松、平靜和滿足等情緒則是積極低喚醒的學(xué)業(yè)情緒；在消極情緒中，焦慮、生氣、羞愧等情緒被認(rèn)為是消極高喚醒的學(xué)業(yè)情緒，而厭倦、失望、無助等情緒則被認(rèn)為是消極低喚醒的學(xué)業(yè)情緒。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在參與學(xué)習(xí)活動、解決學(xué)習(xí)問題的過程中所付出的努力程度和表現(xiàn)出來的持續(xù)且積極的情緒狀態(tài)，它不僅可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，還具有預(yù)測學(xué)習(xí)質(zhì)量的作用。目前被學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)投入概念框架是由認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個維度所構(gòu)成的[18]。認(rèn)知投入是學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)活動的過程中為解決認(rèn)知沖突所付出的認(rèn)知努力。行為投入是描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的各種外顯行為，同時也是認(rèn)知投入和情感投入的外在表現(xiàn)形式[19]。情感投入是學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)活動以及完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中所表現(xiàn)出來的情感反應(yīng)和情緒變化情況，比如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度以及開心、焦慮等情緒反應(yīng)。研究表明，專遞課堂對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、心理狀態(tài)和行為發(fā)展產(chǎn)生了顯著的積極變化[20]，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享及與主講教師的互動交流促進(jìn)教學(xué)點學(xué)生體驗到更多的積極情緒。積極學(xué)業(yè)情緒有助于認(rèn)知能力和情感能力的發(fā)展，促使學(xué)生更投入學(xué)習(xí)。因此，本研究擬以積極學(xué)業(yè)情緒為切入點，探究積極高喚醒、積極低喚醒情緒分別與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，以及其他影響因素對二者關(guān)系的影響機(jī)制。

已有研究顯示，學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入之間呈顯著正相關(guān)[21]，且積極學(xué)業(yè)情緒對于學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測作用。積極情緒拓展建構(gòu)理論指出，積極情緒具有促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和提高學(xué)習(xí)興趣的作用，并能夠建構(gòu)持久的個人資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入[22]。積極的學(xué)業(yè)情緒對學(xué)生進(jìn)行更深層次的知識探索和認(rèn)知活動具有顯著影響，同時能培養(yǎng)他們的主動學(xué)習(xí)態(tài)度，這種情緒對學(xué)習(xí)投入的提升起到積極的促進(jìn)作用，進(jìn)而形成良性循環(huán)[23]。Salanova等人的研究發(fā)現(xiàn)，積極情緒對大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動參與有顯著影響[24]。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)活動的過程中體驗到的積極情緒會促進(jìn)學(xué)習(xí)者投入更多的時間和精力參與學(xué)習(xí)活動。Kwon等人的研究發(fā)現(xiàn)，兒童感受到的情緒越積極，其學(xué)習(xí)投入的得分越高[25]。此外，學(xué)業(yè)情緒會影響學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的學(xué)習(xí)投入[26]。從社會認(rèn)知理論的視角來看，高潔的研究發(fā)現(xiàn)積極學(xué)業(yè)情緒能夠顯著的正向預(yù)測在線學(xué)習(xí)投入[27]。具體而言，積極高喚醒情緒顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入。Pekrun等人提出的控制-價值理論認(rèn)為，積極高喚醒情緒會激發(fā)學(xué)習(xí)者采用更深層次的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而增加學(xué)習(xí)者的努力程度和學(xué)習(xí)投入[28]。而積極低喚醒情緒，如滿足、平靜、放松等能夠顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入及其三個維度。Ding等人的研究發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒和積極低喚醒情緒能夠正向預(yù)測觀看視頻的學(xué)習(xí)投入，然而只有積極高喚醒能夠顯著正向預(yù)測完成任務(wù)的學(xué)習(xí)投入[29]，這表明情緒的喚醒程度對學(xué)習(xí)投入的影響程度不同。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

學(xué)業(yè)自我效能感是指個體的主觀感知，即對自身能夠有效解決學(xué)習(xí)問題、完成學(xué)習(xí)任務(wù)以及實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自信[30]。研究結(jié)果表示，積極高喚醒、積極低喚醒與學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感之間呈顯著正相關(guān)，且對學(xué)業(yè)自我效能感的正向預(yù)測作用均顯著。與此同時，學(xué)業(yè)自我效能感被發(fā)現(xiàn)能夠有效預(yù)測積極學(xué)業(yè)情緒。即體驗到更多積極學(xué)業(yè)情緒的學(xué)生，對學(xué)習(xí)的自信心越高，其學(xué)業(yè)自我效能感也越高。自我效能感高的學(xué)生認(rèn)為自己更有可能成功，敢于面對挑戰(zhàn)，并在實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)時體驗到積極的學(xué)業(yè)情緒。此外，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感還與學(xué)習(xí)投入存在顯著正相關(guān)[31]，并且學(xué)業(yè)自我效能感在預(yù)測學(xué)習(xí)投入方面具有顯著的正向作用。即學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感時，其學(xué)習(xí)投入度也愈高，而低自我效能感的學(xué)生則在課堂上表現(xiàn)出更多的冷漠。自我效能感較高的人往往會選擇更具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，同時在遇到困難時，愿意付出更多的時間和精力去解決問題。然而，過低的自我效能感則不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)[32]。

積極的學(xué)業(yè)情緒可以通過學(xué)業(yè)自我效能感正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的積極高喚醒、積極低喚醒情緒對學(xué)習(xí)投入存在顯著的正向預(yù)測作用，且學(xué)業(yè)自我效能感在二者的關(guān)系中起部分中介作用。在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響作用顯著，且學(xué)業(yè)自我效能感在二者的關(guān)系中起完全中介作用[33]。即積極學(xué)業(yè)情緒可以通過提高個體學(xué)習(xí)效能感進(jìn)而影響其在線學(xué)習(xí)投入。當(dāng)學(xué)生將積極的學(xué)術(shù)成果歸因于可控的努力時，他們可能對學(xué)習(xí)活動有更好的控制感，從而產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)情緒，如享受和自豪感，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)投入。Membiela等人的研究發(fā)現(xiàn)，通過提高積極學(xué)業(yè)情緒，可以促進(jìn)學(xué)業(yè)自我效能感的提升，進(jìn)而達(dá)到提高科學(xué)學(xué)習(xí)投入的目的[34]。已有研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感在積極學(xué)業(yè)情緒對在線英語學(xué)習(xí)投入的影響中起部分中介作用[35]。

（三）成就動機(jī)的調(diào)節(jié)作用

成就動機(jī)是激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并使學(xué)習(xí)行為向?qū)W習(xí)目標(biāo)靠近的內(nèi)在動力和心理傾向[36]。成就動機(jī)可以被看作是個體的內(nèi)在心理傾向，既包括追求成功的渴望，也包括避免失敗的心理傾向。追求成功意味著個體努力追求成功，并希望通過成功獲得積極情感的體驗。而避免失敗則是指個體試圖避免失敗，并避免由失敗帶來的消極情緒。先前的研究表明，學(xué)業(yè)情緒與成就動機(jī)之間存在緊密的關(guān)聯(lián)[37]。許多學(xué)者認(rèn)為情緒會對學(xué)生的成就動機(jī)產(chǎn)生影響，積極的情緒會擴(kuò)寬學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)思路，促進(jìn)學(xué)生采用更加靈活高效的學(xué)習(xí)策略方法，從而提升成就動機(jī)。有研究發(fā)現(xiàn)，成就動機(jī)可以正向預(yù)測積極情緒[38]。具體而言，追求成功動機(jī)較高的學(xué)生往往表現(xiàn)出更多的積極情緒。研究結(jié)果顯示，追求成功動機(jī)與積極學(xué)業(yè)情緒之間呈顯著正相關(guān)，且追求成功動機(jī)能夠顯著正向預(yù)測積極學(xué)業(yè)情緒。同時，避免失敗動機(jī)與積極學(xué)業(yè)情緒之間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。此外，避免失敗動機(jī)能夠顯著負(fù)向預(yù)測積極學(xué)業(yè)情緒。有研究顯示，成就動機(jī)對學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生重要影響。Alamer和Lee等人結(jié)合英語學(xué)習(xí)過程構(gòu)建了學(xué)習(xí)動機(jī)過程模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成就動機(jī)能夠顯著正向影響學(xué)習(xí)投入[39]。Park等基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成就動機(jī)越高，學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)的意愿隨之增強[40]。具體而言，追求成功動機(jī)能夠正向預(yù)測學(xué)生的認(rèn)知投入、行為投入和情感投入，而避免失敗動機(jī)對學(xué)習(xí)投入具有負(fù)向預(yù)測作用。

控制價值理論認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒可以通過不同的認(rèn)知和成就動機(jī)機(jī)制來影響學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)表現(xiàn)[41]。研究表明，成就動機(jī)、學(xué)習(xí)策略等都可以作為中介因素調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響[42]。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的情緒會影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和成就動機(jī)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)投入，且積極的學(xué)業(yè)情緒只在成就動機(jī)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的作用下對學(xué)習(xí)投入具有促進(jìn)作用[43]。同時，積極高喚醒情緒可以提高學(xué)生的成就動機(jī)和靈活性，并將他們的注意力引導(dǎo)到學(xué)業(yè)任務(wù)上，從而提高他們的學(xué)習(xí)投入。研究表明，積極的學(xué)業(yè)情緒能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動的開展，且積極低喚醒情緒狀態(tài)對學(xué)習(xí)者的注意、記憶、推理、判斷等認(rèn)知活動的促進(jìn)作用最好[44]。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機(jī)可以促進(jìn)積極情緒的產(chǎn)生，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。具體而言，追求成功動機(jī)能夠顯著正向調(diào)節(jié)積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響，避免失敗動機(jī)能夠顯著負(fù)向調(diào)節(jié)積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)業(yè)成績的影響。

（四）研究假設(shè)

本研究以專遞課堂的學(xué)生為研究對象，探究積極學(xué)業(yè)情緒、學(xué)業(yè)自我效能感、成就動機(jī)和學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。將學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量、成就動機(jī)作為調(diào)節(jié)變量構(gòu)建了一個有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)模型，如圖1所示。并提出三個研究假設(shè)：

1.學(xué)業(yè)情緒能夠顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入

H1a：在專遞課堂中，積極高喚醒情緒對學(xué)習(xí)投入有正向影響；

H1b：在專遞課堂中，積極低喚醒情緒對學(xué)習(xí)投入有正向影響；

2.學(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的中介作用

H2a：在專遞課堂中，學(xué)業(yè)自我效能感在積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入的影響中起到中介作用；

H2b：在專遞課堂中，學(xué)業(yè)自我效能感在積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入的影響中起到中介作用；

3.成就動機(jī)在學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用

H3a：在專遞課堂中，追求成功在積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的中介模型中起到調(diào)節(jié)作用；

H3b：在專遞課堂中，避免失敗在積極學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的中介模型中起到調(diào)節(jié)作用。

（一）研究情境與對象

本研究以湖北省咸寧市的專遞課堂為研究情境，專遞課堂主要由兩部分構(gòu)成，一部分是主講教師端，主講教師在專門的“專遞課堂”教室中面對信息化教學(xué)終端為農(nóng)村薄弱教學(xué)點的學(xué)生上課；另一部分是教學(xué)點學(xué)生端，鄉(xiāng)村教學(xué)點輔助教師主要配合主講教師組織課堂教學(xué)、維持課堂紀(jì)律，指導(dǎo)教學(xué)點學(xué)生以幫助學(xué)生更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容[45]。本研究依據(jù)便利抽樣方法，在征得老師和家長的同意后，依據(jù)學(xué)生自愿參與的原則，選取214名專遞課堂中鄉(xiāng)村教學(xué)點的學(xué)生作為研究對象。為確保研究樣本的一般性和代表性，本研究選取了不同區(qū)域（如咸安區(qū)，崇陽縣）的研究對象進(jìn)行問卷調(diào)查，學(xué)生年級分布從一年級到六年級，其中男生104人，占比48.6%，女生 110人，占比51.4%，有57人是留守兒童，占比26.6%，父母學(xué)歷背景半數(shù)以上均是初中及以下學(xué)歷。

（二）研究工具

學(xué)業(yè)情緒問卷采用Pekrun等人編制的《成就情緒問卷》（AEQ）[46]和董妍、俞國良編制的《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》[47]，在此基礎(chǔ)上結(jié)合專遞課堂中教學(xué)點學(xué)生的認(rèn)知特點和心理發(fā)展特征進(jìn)行修訂。修訂后的學(xué)業(yè)情緒問卷共包括5個題項，涵蓋了積極高喚醒（PHA）、積極低喚醒（PLA）兩個維度，所有題目均采用五點李克特量表形式（1=完全不符合，5=完全符合）。各題項的因素負(fù)荷量分別為0.810、0.611、0.805、0.728、0.747，量表的信度系數(shù)（Cronbach’α）為0.850。

學(xué)習(xí)投入（LE）量表參考Fredricks等人設(shè)計的學(xué)習(xí)投入量表，結(jié)合專遞課堂教學(xué)點學(xué)生的認(rèn)知特點進(jìn)行修訂。包括認(rèn)知投入（CE）、行為投入（BE）和情感投入（EE）三個維度。認(rèn)知投入評估學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的思考、信息處理和自主學(xué)習(xí)[48]，包括4個題項。行為投入評估學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)規(guī)范的遵守程度及與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互過程[49]，包括4個題項。情感投入評估學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同感和歸屬感以及與同齡人的積極關(guān)系，包括3個題項，所有題目均采用五點李克特量表形式。各題項的因素負(fù)荷量分別為0.745、0.767、0.694、0.680、0.882、0.787、0.767、0.799、0.718、0.721、0.716，量表的信度系數(shù)（Cronbach’α）為0.877。

學(xué)業(yè)自我效能（SE）量表基于Pintrich和DeGroot于1990年設(shè)計的測量學(xué)業(yè)自我效能的問卷，結(jié)合專遞課堂教學(xué)點學(xué)生的認(rèn)知特點進(jìn)行修訂。修訂后的量表由學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為兩個維度的自我效能感所構(gòu)成，包括5個題項，所有題項均采用五點李克特量表進(jìn)行測量。各題項的因素負(fù)荷量分別為0.775、0.872、0.944、0.831、0.851，量表的信度系數(shù)（Cronbach’α）為0.733。

成就動機(jī)（AM）量表采用了1970年由挪威心理學(xué)家Gjesme和Rnygard編制的測量問卷，結(jié)合專遞課堂教學(xué)點學(xué)生的認(rèn)知特點進(jìn)行修訂。成就動機(jī)量表共包括6個題項，主要涵蓋了追求成功（ZC）和避免失?。˙S）這兩個維度，均采用五點李克特量表測量。各題項的因素負(fù)荷量分別為0.975、0.647、0.616、0.616、0.859、0.832，量表的信度系數(shù)（Cronbach’α）為0.712。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究總共回收236份調(diào)查問卷，其中剔除未完整填寫以及全選同一選項等無效問卷后，獲得有效問卷214份，問卷的有效率是90.68%。針對問卷數(shù)據(jù)的采集，在征得學(xué)校和家長同意的前提下，由研究者將紙質(zhì)問卷發(fā)放至學(xué)生并對填寫要求進(jìn)行了說明。由于涉及到低年級的學(xué)生，為幫助學(xué)生更好地理解問卷，研究團(tuán)隊設(shè)計并制作了問卷填寫指導(dǎo)視頻，依次為學(xué)生閱讀題目并進(jìn)行解釋說明。針對回收的問卷，本研究主要采用SPSS 23.0、PROCESS插件進(jìn)行共同方法偏差檢驗、描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、中介效應(yīng)分析和調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。在數(shù)據(jù)清洗完成之后，對數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性檢驗，符合正態(tài)分布之后，對數(shù)據(jù)進(jìn)行人口學(xué)變量上的描述統(tǒng)計分析，探究樣本的分布特征；相關(guān)分析檢驗學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)自我效能感和成就動機(jī)之間是否存在相關(guān)關(guān)系；本研究使用了5000次重復(fù)抽樣的方法，并將置信水平設(shè)定為95%，選擇模型4（中介模型）進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗；采用模型 5（有調(diào)節(jié)的中介模型）進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗，將成就動機(jī)進(jìn)行高低分組，探究不同程度的成就動機(jī)是否會對學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系起調(diào)節(jié)作用。采用Harman單因素檢驗方法進(jìn)行共同方法偏差檢驗。特征值大于1的因子共10個， 第一因子的變異解釋率為22.59%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此本研究的數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差問題。

（一）主要變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

從描述性統(tǒng)計分析結(jié)果來看，積極高喚醒、積極低喚醒的均值分別為是3.95、4.13，表明專遞課堂中教學(xué)點學(xué)生體驗到的積極情緒處于中等水平，高喚醒情緒低于低喚醒情緒。認(rèn)知投入、行為投入、情感投入的均值分別為是3.82、3.93、4.04，學(xué)習(xí)投入的均值為3.92，說明專遞課堂中教學(xué)點學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度處于中等水平。學(xué)業(yè)自我效能感的均值是3.72，成就動機(jī)的均值是3.66，表明專遞課堂中教學(xué)點學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感和成就動機(jī)處于中等水平。從相關(guān)分析結(jié)果來看，積極高喚醒、積極低喚醒、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)自我效能感和成就動機(jī)呈兩兩顯著正相關(guān)。

（二）學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

從表2中可以看出，積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用顯著（β=0.373，p<0.001）。將學(xué)業(yè)自我效能感放入回歸方程，結(jié)果表明，其預(yù)測作用仍然顯著（β=0.182，p<0.001），積極高喚醒正向預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.343，p<0.001），學(xué)業(yè)自我效能感正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.557，p<0.001），從表3中可以看出，中介效應(yīng)ab = 0.191，Boot SE = 0.041，95%的置信區(qū)間為[0.113，0.272]，即學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)顯著，表明學(xué)業(yè)自我效能感在積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用。積極低喚醒能夠顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.346，p<0.001）。將學(xué)業(yè)自我效能感納入回歸方程后，其預(yù)測作用仍然顯著（β=0.160，p<0.001），積極低喚醒正向預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.330，p<0.001），學(xué)業(yè)自我效能感正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.565，p<0.001），中介效應(yīng)ab = 0.186，Boot SE = 0.036，95%的置信區(qū)間為[0.118，0.260]，即中介效應(yīng)顯著，結(jié)果表明學(xué)業(yè)自我效能感在積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起部分中介作用。

（三）成就動機(jī)調(diào)節(jié)下的學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

結(jié)果表明（如下頁表4、表5所示），積極高喚醒與追求成功的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用不顯著（B=0.003，SE=0.031，t=0.094，p>0.05），表明追求成功不能在積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入影響中起調(diào)節(jié)作用。積極高喚醒與避免失敗的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用顯著（B=-0.097，SE=0.033，t=-2.988，p<0.05），表明避免失敗能在積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入影響中起調(diào)節(jié)作用。

為探索積極高喚醒和避免失敗間的交互效應(yīng)，本研究進(jìn)行了簡單斜率檢驗，將避免失敗按照平均值加減一個標(biāo)準(zhǔn)差分為高避免失敗組和低避免失敗組（如表6所示），繪制交互效應(yīng)圖，如圖2所示，圖中直線斜率反映了積極高喚醒對于學(xué)習(xí)投入的影響大小。簡單斜率檢驗表明，對于避免失敗低分組來說，隨著積極高喚醒情緒得分增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出顯著上升的趨勢；對于避免失敗高分組來說，隨著積極高喚醒得分增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出緩慢上升的趨勢，斜率明顯低于避免失敗低分組，表明避免失敗低分組中積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入的影響更高。

結(jié)果表明（如表7、表8所示），積極低喚醒與追求成功的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用不顯著（B=0.053，SE=0.032，t=1.685，p>0.05），表明追求成功不能在積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入影響中起調(diào)節(jié)作用。積極低喚醒與避免失敗的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用顯著（B=-0.072，SE=0.034，t=-2.138，p<0.05），表明避免失敗能在積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入影響中起調(diào)節(jié)作用。

本研究采用簡單斜率檢驗進(jìn)一步探究積極低喚醒和避免失敗交互效應(yīng)，將避免失敗按照平均值加減一個標(biāo)準(zhǔn)差分為高避免失敗組和低避免失敗組（如表9所示），繪制交互效應(yīng)圖，如下頁圖3所示，圖中直線斜率反映了積極低喚醒對于學(xué)習(xí)投入的影響大小。簡單斜率檢驗表明，對于避免失敗低分組來說，隨著積極低喚醒情緒得分增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出顯著上升的趨勢；對于避免失敗高分組來說，隨著積極低喚醒得分增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入表現(xiàn)出緩慢上升的趨勢，斜率明顯低于避免失敗低分組，表明避免失敗低分組中積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入的影響更高。

（一）積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入有顯著的正向預(yù)測作用

本研究結(jié)果表明，積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入存在顯著的正向預(yù)測作用。具體表現(xiàn)為，積極高喚醒對學(xué)習(xí)投入有顯著的正向預(yù)測作用，積極低喚醒對學(xué)習(xí)投入存在顯著的正向預(yù)測作用?；贔redrickson提出的積極情緒的拓展建構(gòu)理論，積極學(xué)業(yè)情緒被認(rèn)為能夠擴(kuò)展個體的認(rèn)知能力，構(gòu)建持久的個人資源[50]。積極高喚醒和積極低喚醒能夠讓學(xué)生輕松愉快地學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的提升。積極的學(xué)業(yè)情緒被認(rèn)為可以促使學(xué)生積極尋求學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會，從而激發(fā)學(xué)生更加努力地投入學(xué)習(xí)。積極的情緒能夠提高學(xué)生的注意力和專注度，不僅拓寬了學(xué)生的注意、認(rèn)知、記憶等范圍，還有利于學(xué)生獲取和處理加工各種學(xué)習(xí)資源，采用更優(yōu)的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）積極學(xué)業(yè)情緒通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用預(yù)測學(xué)習(xí)投入

本研究發(fā)現(xiàn)，積極高喚醒和積極低喚醒都能通過學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響，部分中介作用。控制-價值理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)的可控程度會對學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生影響，同時學(xué)業(yè)情緒也會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)可控程度的評估[51]。積極高喚醒和積極低喚醒情緒會給學(xué)生帶來成就感和滿足感，進(jìn)而促使學(xué)生迎接新的挑戰(zhàn)和困難，從而獲得更高的自我效能感，而高自我效能感又會促使學(xué)生投入更多的時間和精力去解決面臨的困難和挑戰(zhàn)[52]。積極高喚醒和積極低喚醒情緒讓學(xué)生認(rèn)為完成該任務(wù)的可控程度較高，即具有較高的自我效能感和自信心，從而更加專注于達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）成就動機(jī)顯著調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

從調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗中發(fā)現(xiàn)，追求成功不能顯著調(diào)節(jié)積極高喚醒、積極低喚醒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，避免失敗的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著?？赡艿脑蛴凶非蟪晒訖C(jī)較高的學(xué)生可能會承受更大的壓力，避免失敗動機(jī)較高的學(xué)生則不會有太大壓力，從而使學(xué)生感受到較多的積極情緒，同時避免失敗動機(jī)還可以增強學(xué)生的自信心，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。研究發(fā)現(xiàn)，高成就動機(jī)組的學(xué)習(xí)投入普遍高于低成就動機(jī)組，且調(diào)節(jié)效應(yīng)在低成就動機(jī)組的表現(xiàn)更加明顯?？赡艿脑蚴且驗榈统删蛣訖C(jī)的學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)知和理解不夠深刻，對學(xué)習(xí)的意義和價值產(chǎn)生懷疑，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)投入的程度較低。一方面，高成就動機(jī)組的學(xué)生，更傾向于相信自己的能力，情緒狀態(tài)相對穩(wěn)定，不易受到外界因素的干擾，從而對學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系調(diào)節(jié)作用較低。另一方面，低成就動機(jī)的學(xué)生會降低自己的自信心和自我效能感，傾向于選擇難度較低、更容易完成的任務(wù)，如果遇到難度較高的任務(wù)，即使沒有解決，內(nèi)心也會歸因于任務(wù)太難，對自己進(jìn)行心理安慰，從而不會導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入的降低。

（一）激發(fā)積極學(xué)業(yè)情緒，促進(jìn)學(xué)習(xí)投入

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入具有顯著的預(yù)測作用。具體來說，積極高喚醒和積極低喚醒情緒對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用是顯著正向的。積極的學(xué)業(yè)情緒可以增加學(xué)生的注意、對信息的加工處理和記憶能力，從而提升學(xué)習(xí)投入。因此，主講教師應(yīng)該重視教學(xué)點學(xué)生端的學(xué)業(yè)情緒，及時關(guān)注學(xué)生的情緒體驗。教師可以通過以下幾個方面提升學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。（1）了解學(xué)生需求：與學(xué)生進(jìn)行交流并進(jìn)行課堂觀察，進(jìn)而了解其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)瓶頸、情感狀態(tài)等，并因地制宜采取相應(yīng)措施。（2）創(chuàng)設(shè)積極樂觀的氛圍：教師應(yīng)樹立積極樂觀的心態(tài)和言行，鼓勵學(xué)生勇于面對挑戰(zhàn)，加強學(xué)生自信心和自主性，既讓學(xué)生感受到“我可以”，也能在學(xué)習(xí)上最大限度地提高學(xué)習(xí)效果。在訪談過程中，多數(shù)學(xué)生表示教師對學(xué)生的表揚與稱贊能夠讓其感受到教師的鼓勵和關(guān)愛，在全班面前表揚自己讓自己有成就感和自信心。（3）嘗試采用多種教學(xué)模式：例如游戲化教學(xué)、案例式教學(xué)或翻轉(zhuǎn)課堂等。課前教學(xué)點教師支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，課中主講教師將一部分學(xué)習(xí)自主權(quán)交于學(xué)生，鼓勵學(xué)生扮演“小教師”角色，課后主講教師同教學(xué)點教師共同反思課堂學(xué)習(xí)問題，從而以多元化的方式提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，增強其學(xué)業(yè)情緒。（4）培養(yǎng)合理的學(xué)習(xí)策略：教師可以通過制定學(xué)科里程碑目標(biāo)、授課后的學(xué)習(xí)日志撰寫等形式培養(yǎng)學(xué)生制定合理的學(xué)習(xí)策略。

（二）提供認(rèn)知反應(yīng)調(diào)節(jié)策略，提升學(xué)業(yè)自我效能感

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感在高低組積極學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的正向影響中起中介作用。不言而喻，自我效能感強的學(xué)生能夠在面臨挑戰(zhàn)時保持更強的承諾目標(biāo)和專注力。此外，學(xué)生在此過程中可能會采用認(rèn)知反應(yīng)調(diào)節(jié)策略，從而在具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境中喚起更多的積極情緒與更少的消極情緒。教師可以通過為學(xué)生提供認(rèn)知反應(yīng)調(diào)節(jié)策略來提升學(xué)生的能力感、控制感以及努力感以此對學(xué)生的自我效能產(chǎn)生積極影響。具體體現(xiàn)為：（1）多維思維以提升其能力感。實地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生提到主講老師的聲音小，導(dǎo)致學(xué)生無法接收、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮、沮喪、失望等情緒。一方面，這需要教師幫助學(xué)生從多個角度思考以及處理問題，深入揭示知識和信息的細(xì)節(jié)和潛在聯(lián)系，實現(xiàn)更好的認(rèn)知，另一方面，教師可以使用寫作練習(xí)、游戲或其他方法來刺激大腦中有益的興奮劑（如多巴胺）的釋放，從而幫助其合理宣泄和調(diào)整消極情緒。（2）信息重組以提升其控制感。教學(xué)點的學(xué)生大部分基礎(chǔ)較弱，教師可以教學(xué)生如何將信息重新建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生掌握關(guān)鍵概念。此外，主講教師應(yīng)該多走進(jìn)教學(xué)點課堂，加強和教學(xué)點學(xué)生的線下互動，才能更深入地了解教學(xué)點學(xué)生的真實學(xué)習(xí)水平，進(jìn)而針對教學(xué)點學(xué)生進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。（3）自我定位以提升其努力感。教學(xué)點輔助教師應(yīng)該積極配合主講教師，幫助教學(xué)點學(xué)生明確學(xué)習(xí)任務(wù)，制定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)計劃的意識以及投入學(xué)習(xí)時間和精力的決心進(jìn)而提升學(xué)生努力感。

（三）建立內(nèi)外聯(lián)動的學(xué)習(xí)激勵機(jī)制，激發(fā)學(xué)生的成就動機(jī)

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，成就動機(jī)在積極學(xué)業(yè)情緒和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。因此主講教師要關(guān)注學(xué)生的成就動機(jī)，尤其是低避免失敗動機(jī)的學(xué)生。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性、沒有獲得支持、成就預(yù)期不足均會造成低成就動機(jī)。如果說自我效能是“相信自己能夠成功”的信仰，成就動機(jī)則更多的是“想要成功”的力量。教師除了可以提供外在的支持，更多的是需要激發(fā)屏幕另一端學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。因此教師需要建立內(nèi)外聯(lián)動的學(xué)習(xí)激勵機(jī)制，包括設(shè)立目標(biāo)、提供挑戰(zhàn)、提供反饋、強調(diào)意義以及贊揚成就等要素，具體要素的操作含義如下：（1）設(shè)立目標(biāo)：幫助學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，規(guī)劃學(xué)習(xí)路線，設(shè)定長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)愿景。（2）提供挑戰(zhàn)：設(shè)計符合最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)任務(wù)（包含腳手架），為學(xué)生提供挑戰(zhàn)性的機(jī)遇，鼓勵學(xué)生自己思考和探索問題，主動尋找問題解決的方法，培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)新能力。（3）提供反饋：定期給學(xué)生進(jìn)行評估和反饋，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，讓學(xué)生了解自己的進(jìn)步和不足之處。（4）強調(diào)意義：講解學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性，讓學(xué)生明白將來應(yīng)用該學(xué)科的前景以及學(xué)習(xí)對自己的價值，提升學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣。（5）贊揚成就：及時表揚學(xué)生的成就和努力，讓學(xué)生對自己的努力有所體會以形成正反饋，同時也讓其更多地感受到來自同伴與教師的關(guān)懷。

參考文獻(xiàn)：

[1] 教技函[2012]4號.中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于開展教育信息化試點工作的通知[Z].

[2] 中華人民共和國教育部.中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化 2035》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/ t20190223_370857.html，2019-02-23.

[3] 趙冬冬，曾杰.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學(xué)共同體建設(shè)研究——兼議“三個課堂”應(yīng)用[J].中國電化教育，2021，（2）：97-104.

[4] 王繼新，陳文竹.信息化助力農(nóng)村教學(xué)點學(xué)生發(fā)展的觀測與評價——以咸安教學(xué)實驗區(qū)為例[J].中國電化教育，2018，（3）：31-40.

[5] Kim D，Jung E，et al.Exploring the Structural Relationships Between Course Design Factors，Learner Commitment，Self-Directed Learning，and Intentions for Further Learning in a Self-Paced MOOC [J].Computers & Education，2021，166（6）：104171.

[6] 胡小勇，徐歡云等.學(xué)習(xí)者信息素養(yǎng)、在線學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)績效關(guān)系的實證研究[J].中國電化教育，2020，（3）：77-84.

[7] 齊媛.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境對小學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響研究——以教客平臺為例[J].中國特殊教育，2019，（12）：83-88.

[8] 譚麗蘋，李晴等.師生關(guān)系對留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型[J].心理與行為研究，2022，20（6）：782-789.

[9] 萬昆，饒愛京等.哪些因素影響了學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入？——兼論智能時代在線學(xué)習(xí)的發(fā)展[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2021，347（6）：97-104.

[10] 王云，李志霞等.在線討論中動態(tài)學(xué)習(xí)情緒和認(rèn)知行為序列的關(guān)系研究[J].電化教育研究，2020，41（6）：60-67.

[11][27][33] 高潔.在線學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)投入的影響——社會認(rèn)知理論的視角[J].開放教育研究，2016，22（2）：89-95.

[12] Albert Bandura.Self-Efficacy in Changing So-cieties [M]. Cambridge：Cambridge University Press，1995.

[13][32][44] 俞國良，董妍.學(xué)業(yè)情緒研究及其對學(xué)生發(fā)展的意義[J].教育研究，2005，（10）：39-43.

[14] 郎悅?cè)?，龔少英?網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中師生交互與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：自主動機(jī)與學(xué)業(yè)情緒的序列中介作用[J].心理發(fā)展與教育，2022，38（4）：530-537.

[15][37] Pekrun R，Goetz T，et al.Academic emotions in students’ selfregulated learning and achievement：A program of qualitative and quantitative research [J].Educational psychologist，2002，37（2）：91-105.

[16][47] 董妍，俞國良.青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用[J].心理學(xué)報，2007，（5）：852-860.

[17] Pekrun R.Emotion and achievement during adolescence [J].Child Development Perspectives，2017，11（3）：215-221.

[18] Fredricks J A，Blumenfeld P C，et al.School engagement：Potential of the concept，state of the evidence [J].Review of educational research，2004，74（1）：59-109.

[19] 馬婧，姜萌等.虛擬現(xiàn)實環(huán)境中基于多維傳感系統(tǒng)的學(xué)習(xí)投入綜合模型研究[J].電化教育研究，2023，44（2）：107-113.

[20] 張偉平，陳夢婷等.專遞課堂中師生互動對課堂學(xué)習(xí)效果的影響——以崇陽縣小學(xué)美術(shù)專遞課堂為例[J].電化教育研究，2020，41（8）：90-96.

[21][23] 林杰，劉衍玲等.大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用[J].中國特殊教育，2020，（4）：89-96.

[22] Roorda D L，Jak S，et al.Affective Teacher-Student Relationships and Students’ Engagement and Achievement：A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement [J].School Psychology Review，2017，46（3）：239-261.

[24] Salanova M，Llorens S，et al.“Yes，I Can，I Feel Good， and I Just Do It！” On Gain Cycles and Spirals of Efficacy Beliefs，Affect，and Engagement [J]. Applied Psychology，2011，60（2）：255-285.

[25] Kwon K，Hanrahan A R，et al.Emotional Expressivity and Emotion Regulation：Relation to Academic Functioning Among Elementary School Children [J].School Psychology Quarterly the Official Journal of the Division of School Psychology American Psychological Association，2016，32（1）：75-88.

[26] Wang H，Wang Y，et al.Unpacking the relationships between emotions and achievement of EFL learners in China：Engagement as a mediator [J]. Frontiers in Psychology，2023，14：1098916.

[28] Pekrun R.The control-value theory of achievement emotions： Assumptions，corollaries， and implications for educational research and practice [J].Educational psychology review，2006，18：315-341.

[29] YT Ding.Emotions，Engagement，and Self-Perceived Achievement in a Small Private Online Course [J].Journal of Computer Assisted Learning，2020，36（4）：449-457.

[30] Bandura A.Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning [J].Educational psychologist，1993，28（2）：117-148.

[31] Brian M.Galla，Jeffrey J.Wood，et al.A longitudinal multilevel model analysis of the within-person and between-person effect of effortful engagement and academic self-efficacy on academic performance [J]. Journal of School Psychology，2014，52（3）：295-308.

[34] Membiela P，Acosta K，et al.Motivation to learn science， emotions in science classes，and engagement towards science studies in Chilean and Spanish compulsory secondary education students [J].Science Education，2023，107（4）：939-963.

[35] 賈海.在線自我效能感在外語愉悅與在線英語學(xué)習(xí)投入中的中介作用研究[J].海外英語，2023，（2）：58-60.

[36] 林崇德，楊治良等.心理學(xué)大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003.

[38] Pomerantz E M，Qin L.Reciprocal pathways between autonomous motivation and affect：A longitudinal investigation of American and Chinese early adolescents [J].Journal of research on adolescence，2014，24（4）：646-653.

[39] Alamer A，Lee J.A motivational process model explaining L2 Saudi students’ achievement of English [J].System，2019，87：102133.

[40] Park S，Yun H.The influence of motivational regulation strategies on online students’ behavioral，emotional，and cognitive engagement [J]. American Journal of Distance Education，2018，32（1）：43-56.

[41] Pekrun，R.，& Perry，R.P.Control-Value Theory of achievement emotions [M].London： Routledge.2014，130-151.

[42] Putwain D W，Sander P，et al.Using the 2×2 framework of achievement goals to predict achievement emotions and academic performance [J].Learning and Individual Differences，2013，25：80-84.

[43] Mega C，Ronconi L，et al.What makes a good student How emotions，selfregulated learning，and motivation contribute to academic achievement [J]. Journal of educational psychology，2014，106（1）：121-131.

[45] 雷勵華，左明章.面向農(nóng)村教學(xué)點的同步互動混合課堂教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2015，36（11）：38-43.

[46] Pekrun R，Goetz T，et al.Measuring emotions in students’learning and performance：The Achievement Emotions Questionnaire（AEQ） [J]. Contemporary educational psychology，2011，36（1）：36-48.

[48] Pintrich P R，Smith D A F，et al.Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire （MSLQ） [J].Educational and psychological measurement，1993，53（3）：801-813.

[49] 武法提，張琪.學(xué)習(xí)行為投入：定義、分析框架與理論模型[J].中國電化教育，2018，372（1）：35-41.

[50] Fredrickson B L.The role of positive emotions in positive psychology：The broaden-and-build theory of positive emotions [J]. American psychologist，2001，56（3）：218-226.

[51] Pekrun R，Stephens E J.Achievement emotions： A control‐value approach [J]. Social and Personality Psychology Compass，2010，4（4）：238-255.

[52] 蔡林，賈緒計.學(xué)業(yè)自我效能感與在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機(jī)和心流體驗的鏈?zhǔn)街薪樽饔肹J].心理與行為研究，2020，18（6）：805-811.

作者簡介：

左燦：在讀博士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐。

齊夢夢：在讀碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐。

高田田：在讀碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育。

馬永欣：在讀碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐。

鄒文濤：在讀碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐。

王繼新：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論與實踐。

劉博文：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)分析、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

The Influence of Positive Academic Emotions on Learning Engagement of Rural Students in Delivery Class

Zuo Can， Qi Mengmeng， Gao Tiantian， Ma Yongxin， Zou Wentao， Wang Jixin， Liu Bowen

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： The implementation of special Delivery Class has fundamentally alleviated the problem of “incomplete， inadequate and deficient” national curriculum in rural small-schools. Due to the separation of teachers and students in the classroom， students in rural small-schools are lack of the depth of engagement and quality of learning. As an internal factor that influences students’ learning engagement， especially positive emotions play an important role in students’ cognitive processes. In order to explore the mechanism of students’ positive academic emotions on learning engagement in Delivery Class， this study conducted a questionnaire survey on 214 students from 11 rural small-schools in Xianning City， Hubei Province. The results showed that： （1） positive high arousal and positive low arousal both positively predicted learning engagement； （2） academic self-efficacy partially mediated the relationship between positive high arousal and learning engagement， and partially mediated the relationship between positive low arousal and learning engagement； （3） the motivation of seeking success did not significantly moderate the mediating effect， but the motivation of avoiding failure did. Finally，based on the research results， suggestions are put forward to improve learning engagement from the perspective of academic emotion， which can provide practical reference for the improvement of learning quality of students in Delivery Class.

Keywords： Delivery Class； positive academic emotions； learning engagement； academic self-efficacy； achievement motivation

收稿日期：2023年5月12日

責(zé)任編輯：趙云建