小學(xué)寫作教學(xué)中的批判性思維培養(yǎng)

康碧嬌

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)與發(fā)展，小學(xué)教學(xué)也迎來(lái)了一股改革的浪潮。以小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)為例，語(yǔ)文作為一門人文性的學(xué)科，其教學(xué)過(guò)程一般可以分為輸入、轉(zhuǎn)化和輸出三個(gè)環(huán)節(jié)，具體對(duì)應(yīng)著閱讀、思考和寫作三個(gè)具體的教學(xué)過(guò)程。其中，寫作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容。為了更好地適應(yīng)新教改的深入貫徹，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)以往的小學(xué)寫作教學(xué)模式進(jìn)行改革，逐漸摒棄傳統(tǒng)的以寫代練、套用模板、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)等教學(xué)理念，立足于培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、主觀能動(dòng)性發(fā)展、語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展以及語(yǔ)文批判性思維發(fā)展得更加全面、立體、綜合的教學(xué)平臺(tái)上，注重學(xué)生整個(gè)人的發(fā)展，即“人的全面發(fā)展”。而在其中，批判性思維的養(yǎng)成對(duì)于學(xué)生的終身發(fā)展有深遠(yuǎn)的意義。本文圍繞批判性思維的培養(yǎng)在小學(xué)寫作教學(xué)中的實(shí)際意義和影響進(jìn)行詳細(xì)論述。

一、在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的意義

批判性思維與語(yǔ)文教學(xué)有密切的聯(lián)系，在Partnership for 21st Century Skills（21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟）中對(duì)批判性的定義為：一個(gè)包括了有效推理、系統(tǒng)分析、判斷決策、提出問(wèn)題四個(gè)方面的人類認(rèn)識(shí)和解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)所采用的思想工具。具體來(lái)說(shuō)就是人類遇到問(wèn)題時(shí)通過(guò)系統(tǒng)的、完整的、嚴(yán)密的方式對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析，并推理出組成該問(wèn)題的各部分彼此間的關(guān)系，從而進(jìn)行辯證性的論證和反思，并最終回答各種問(wèn)題，列舉多種解決方法。由此可見(jiàn)，批判性思維的培養(yǎng)對(duì)于一個(gè)人辯證性地看待事物和解決問(wèn)題有更加全面的幫助。新課標(biāo)明確提到語(yǔ)文的一個(gè)重要特點(diǎn)就是工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)更加注重對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，除了要讓學(xué)生掌握基本的識(shí)、讀、寫、說(shuō)四個(gè)方面的能力外，還要從更深層次關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)展，即語(yǔ)言表達(dá)和思維發(fā)展是語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)。而讓學(xué)生辯證地看待各項(xiàng)事物，系統(tǒng)地分析和解答多種問(wèn)題，從而進(jìn)行有效邏輯推理是實(shí)現(xiàn)這一核心的重要過(guò)程，顯然這是與批判性思維不謀而合的。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中注重對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，是十分必要的。

二、現(xiàn)階段小學(xué)寫作教學(xué)存在的問(wèn)題

1.傳統(tǒng)教學(xué)理念的桎梏

一直以來(lái)，應(yīng)試教育理念影響我國(guó)教育，由此衍生出了以“填鴨式”教學(xué)為主的各種各樣的教學(xué)模式，旨在實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的培養(yǎng)。但隨著新教改和雙減政策的出臺(tái)，原有的教學(xué)理念和教學(xué)方法顯然已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)時(shí)代對(duì)人才的需求。這就亟需廣大教育工作者對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理念進(jìn)行深入改革和創(chuàng)新。在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)多采用以寫代練、套用模板等方式，導(dǎo)致學(xué)生的作文千篇一律，毫無(wú)可讀性，限制了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

2.對(duì)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)具有片面性

在對(duì)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)方面，部分教師易出現(xiàn)片面性問(wèn)題。語(yǔ)文教育的核心是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合性培養(yǎng)，而在實(shí)際的貫徹過(guò)程中，很多教師“頭重腳輕”——重視某一方面而忽視另一方面。例如，注重對(duì)學(xué)生“應(yīng)試”能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展；注重了學(xué)生思維方面的發(fā)展，未完成對(duì)學(xué)生基本能力的培養(yǎng)，這也是很多學(xué)生寫作能力多有欠缺的原因之一。

3.“標(biāo)準(zhǔn)化”審批的牽制

范文式教學(xué)是寫作教學(xué)中廣為使用的方法，但部分教師對(duì)于范文式教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，盲目地將范文的“標(biāo)準(zhǔn)”納入對(duì)學(xué)生作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中。的確，這樣的評(píng)價(jià)方法在一定程度上可以規(guī)范學(xué)生的寫作習(xí)慣，但更多的是局限了學(xué)生思維的發(fā)散，導(dǎo)致學(xué)生的寫作風(fēng)格、作文內(nèi)容變得“統(tǒng)一”。

三、小學(xué)寫作教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的應(yīng)用探究

1.以閱讀促進(jìn)思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

閱讀是寫作的前提，閱讀基礎(chǔ)是否扎實(shí)決定了學(xué)生寫作能力的強(qiáng)弱。閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中充當(dāng)著輸入的角色，是一個(gè)將外部信息傳輸?shù)綄W(xué)生個(gè)體的流動(dòng)過(guò)程；思考則是將學(xué)生所獲取的外部信息加工成個(gè)體信息，而這些信息將隨著日積月累逐漸成為記憶。在閱讀階段，教師如果能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性和辯證性思考，那么將有效幫助學(xué)生提前劃分各類信息，從而讓學(xué)生能夠在寫作階段更有效地鑒別題目要求和篩選有用素材。

比如教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性和辯證性思考。這首詩(shī)抒發(fā)的是詩(shī)人思鄉(xiāng)懷親的情感，教師可以提問(wèn)：“這首詩(shī)用到了很多景物描寫，詩(shī)人用這些意象抒發(fā)了哪些情感？”此時(shí)，教師就要帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)意象進(jìn)行分析，并嘗試讓學(xué)生獨(dú)立剖析。學(xué)生得出相應(yīng)的結(jié)論后，教師可以提問(wèn)：“大家曾學(xué)過(guò)的《涼州詞》和《長(zhǎng)相思》有沒(méi)有什么共性特點(diǎn)呢？?jī)墒自?shī)的意象又有哪些不同？分別承載著作者什么樣的情感？”如此，經(jīng)過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌中的意象、情感有了更加深入的理解。此時(shí)，教師便接著進(jìn)行引導(dǎo)：“思鄉(xiāng)之情是每個(gè)人都有的，每個(gè)小朋友長(zhǎng)大后都會(huì)經(jīng)歷這樣的情感變化，那么，以后遇到有關(guān)思念家鄉(xiāng)、思念父母的主題時(shí)，是否可以用這兩首詩(shī)作為素材呢？”隨后布置課堂小隨筆，讓學(xué)生寫一封信，信的主題就是“寫給20年后的爸爸媽媽”。

2.創(chuàng)新寫作核心驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維

在傳統(tǒng)寫作教學(xué)中，教師采用以“分析+范文”為核心的驅(qū)動(dòng)模式，其對(duì)應(yīng)的教學(xué)過(guò)程為：先對(duì)題目和案例進(jìn)行分析和解讀—引入范文進(jìn)行理解和參考—開(kāi)展相關(guān)的寫作教學(xué)。這樣的模式對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)有局限性，因此本文設(shè)想了一種以主觀能動(dòng)性為核心的寫作教學(xué)模式，其對(duì)應(yīng)的寫作過(guò)程是：對(duì)題目和案例進(jìn)行分析—剖析題目核心—合作討論—多元寫作。

例如，教學(xué)“我的童話故事”，教師就可以采取這個(gè)全新的教學(xué)驅(qū)動(dòng)模式。教師可以通過(guò)PPT先展示寫作的具體要求和案例介紹，將這些內(nèi)容畫出來(lái)并羅列在一起，比如，這篇作文的要求是：“童話故事我們每個(gè)人都讀過(guò)，格林童話、安徒生童話等優(yōu)質(zhì)的童話故事伴隨我們長(zhǎng)大，并讓我們明白了許多道理。你是否幻想過(guò)自己的童話世界？請(qǐng)發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，用你手中的筆創(chuàng)造一個(gè)美妙的童話世界吧?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生提煉童話故事、道理、想象力、創(chuàng)造力這幾個(gè)關(guān)鍵詞，接著詢問(wèn)學(xué)生是否有喜歡的童話故事，讓學(xué)生簡(jiǎn)要地說(shuō)一下故事內(nèi)容及在這個(gè)故事中明白了什么道理。學(xué)生回答得差不多后，教師就可以說(shuō)：“每個(gè)人所構(gòu)想的童話世界是不一樣的，如果讓你寫一篇童話故事，你會(huì)怎么寫？?jī)?nèi)容又是什么？可以和小伙伴討論?！痹谟懻撾A段，教師要引導(dǎo)學(xué)生思考：“童話故事的結(jié)構(gòu)應(yīng)該如何寫？”這里就體現(xiàn)了前一階段關(guān)鍵詞的作用。而學(xué)生也會(huì)在合作討論中得出兩套方案：童話故事—道理；童話故事—故事敘述。討論結(jié)束，教師就可以讓學(xué)生多元化寫作，這篇作文沒(méi)有范文作為參考，而是讓學(xué)生結(jié)合前幾個(gè)階段得出的結(jié)論寫作，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

3.開(kāi)展分解式寫作教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的橫向思維

如何提高作文的可讀性？關(guān)鍵在于加強(qiáng)學(xué)生寫作時(shí)的情感輸出，要確保學(xué)生文章具有個(gè)性化特點(diǎn)。因此，教師在寫作教學(xué)中應(yīng)注重對(duì)學(xué)生個(gè)人情感和思想的放大，引導(dǎo)學(xué)生寫作獨(dú)屬于自己的內(nèi)容，這就需要教師不斷引導(dǎo)學(xué)生對(duì)寫作案例和主旨進(jìn)行分解，將抽象的內(nèi)容和具體的案例聯(lián)系起來(lái)，尋找現(xiàn)實(shí)生活中與主題相對(duì)應(yīng)的具體案例，并最終以生活經(jīng)驗(yàn)和閱歷填充和完善作文內(nèi)容。

比如，教學(xué)“寫觀察日記”，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行作文題目和案例的分析，掌握并理解寫這篇作文時(shí)應(yīng)當(dāng)注意什么，如具體的案例、觀察過(guò)程、觀察結(jié)論、自我總結(jié)等。學(xué)生有了初步了解，教師就可以帶領(lǐng)學(xué)生與現(xiàn)實(shí)進(jìn)行聯(lián)系，就是讓學(xué)生列舉自己日常生活中的事物，并積極和其他同學(xué)分享。例如有的學(xué)生舉手發(fā)言說(shuō)自己曾觀察過(guò)雨天的蚯蚓和蝸牛，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生豐富自己的表述，比如雨天會(huì)有蝸牛出現(xiàn)，而蝸牛實(shí)際上是從泥土中鉆出來(lái)的，那么教師可以引導(dǎo)學(xué)生將其拓展為下雨的時(shí)候，蝸牛會(huì)從泥土中鉆出來(lái)。如果有學(xué)生實(shí)在沒(méi)有可以列舉的案例，那么教師就要幫助這些學(xué)生回憶記憶中的畫面，比如學(xué)校墻壁上的爬山虎四季的變化，學(xué)生每天上學(xué)放學(xué)都會(huì)看到爬山虎，只是一時(shí)半會(huì)兒無(wú)法想到，有了教師的引導(dǎo)，便會(huì)想起這份記憶。有了具體的素材可以用，教師就可以讓學(xué)生按照前幾個(gè)階段的分析寫作。寫作素材是學(xué)生實(shí)際生活中遇到、看到、認(rèn)識(shí)的事或物，所以學(xué)生在表述和抒發(fā)情感時(shí)將會(huì)十分投入和認(rèn)真，文章的可讀性、深度也會(huì)極大提高。

4.從現(xiàn)實(shí)案例出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的縱向思維

在分析寫作案例和內(nèi)容時(shí)，教師可以列舉更加具體的現(xiàn)實(shí)案例或貼近學(xué)生日常生活的小事作為案例補(bǔ)充，通過(guò)數(shù)個(gè)“為什么”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作案例和現(xiàn)實(shí)事物之間的關(guān)聯(lián)和共性，多角度、多層次、多方面地剖析，從而幫助學(xué)生建立邏輯清晰、結(jié)構(gòu)完整的寫作框架，降低寫作時(shí)的不確定性，減少跑題等問(wèn)題。

以“中國(guó)的世界遺產(chǎn)文化”的教學(xué)為例，分析寫作主旨和題型時(shí)，教師可以通過(guò)由整體到個(gè)體、由抽象到具體，再到抽象的方式指導(dǎo)學(xué)生分析。如，問(wèn)學(xué)生知道哪些中國(guó)的名勝古跡或文化遺產(chǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生自發(fā)回答，將學(xué)生的回答羅列出來(lái)，如故宮、端午節(jié)、漢字。接著，問(wèn)學(xué)生本次練習(xí)的寫作類型是什么，這時(shí)部分學(xué)生會(huì)感到困難或答案五花八門，教師要利用學(xué)生已學(xué)的知識(shí)為引導(dǎo)。如本單元學(xué)習(xí)了《金字塔》《牧場(chǎng)之國(guó)》這兩篇課文，教師就引導(dǎo)學(xué)生回憶并聯(lián)想這兩篇課文采用的文體是什么，讓學(xué)生得出本次寫作應(yīng)該采用的文體風(fēng)格和寫作風(fēng)格。確定好框架后，教師便可以針對(duì)上一環(huán)節(jié)在黑板上羅列概要，問(wèn)學(xué)生遺產(chǎn)文化是什么、中國(guó)的遺產(chǎn)文化是什么、世界的文化遺產(chǎn)又是什么。這三個(gè)問(wèn)題逐層分解，由小概念到大概念，讓學(xué)生逐步理解和明白本文的中心內(nèi)容。接著，教師將黑板上羅列的概要進(jìn)行板書(shū)繪制，如中國(guó)的文化遺產(chǎn)包括了故宮、端午節(jié)、漢字等，而這些文化遺產(chǎn)又分別指向中華民族的各個(gè)方面如節(jié)日、建筑、藝術(shù)、語(yǔ)言、文字、經(jīng)濟(jì)等，這些分支最終匯聚在中華文化這個(gè)大的抽象概念里。

綜上所述，本文基于小學(xué)寫作教學(xué)中的批判性思維培養(yǎng)這一論點(diǎn)展開(kāi)了詳細(xì)論述，通過(guò)概要分析、問(wèn)題闡述、應(yīng)用探究三個(gè)方面層層深入地提出了如何在小學(xué)寫作教學(xué)中安排批判性思維培養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)。作為一門深刻影響學(xué)生三觀養(yǎng)成、道德意識(shí)樹(shù)立的人文性學(xué)科，語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)做好眾多科目的表率作用，真正貫徹落實(shí)新教改提出的“注重學(xué)生個(gè)人終身發(fā)展”的“人的全面發(fā)展”理念。