聚焦核心素養(yǎng)的小學綜合實踐活動的實施路徑

潘洪英

摘 要：雖然綜合實踐活動課程在小學階段并不是最重要的課程之一，但在小學階段學生的發(fā)展中發(fā)揮著重要積極作用。由于多種原因，綜合實踐活動課程在小學階段的實施效果不盡如人意。文章立足于學生的核心素養(yǎng)，為小學綜合實踐活動的實施提出合理化建議，著力提升綜合實踐活動的實施效果，使學生的核心素養(yǎng)得到有效提升。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；小學階段；綜合實踐活動

中圖分類號：G63?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2023）33-0015-04

綜合實踐課程自從在小學階段開始實施以來，逐漸得到了社會各界人士的認可和重視，并且國家層面也意識到綜合實踐課程對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要性，頒布了系列政策鼓勵綜合實踐課程的開發(fā)。通過設立綜合實踐課程，能夠使學生的核心素養(yǎng)得到有效提升，并且為了順應綜合實踐活動的要求，教師不斷提升開設綜合實踐活動的水平和能力，促使專業(yè)技能得到發(fā)展。此外，綜合實踐活動的設立，豐富了學生的學習和實踐生活。

一、 核心概念界定

（一）核心素養(yǎng)

所謂的核心素養(yǎng)是指為了順應社會和時代的發(fā)展而掌握的能力和品質(zhì)，核心素養(yǎng)具有相對穩(wěn)定性，一旦形成不易失去，甚至是伴隨人一生。核心素養(yǎng)是一個廣泛性概念，不具備針對性，能夠在學生的發(fā)展過程中發(fā)揮積極作用。在本次研究中所提到的核心素養(yǎng)是指小學階段的學生所具備的符合社會發(fā)展潮流并且能夠支撐學生全面發(fā)展的品質(zhì)和能力。

（二）綜合實踐活動課程

綜合實踐活動課程的開發(fā)目的是培養(yǎng)學生應對未知情況的能力，綜合實踐活動課程的開發(fā)以學生的實際生活為背景，以學生的日常生活為主要內(nèi)容。我國頒布了一些相關政策，明確綜合實踐活動課程的地位和概念，如教育部在2017年頒布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，給綜合實踐活動課程明確定義，綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程。通過學生積極參與活動課程，并在活動課程中進行動手實踐，使學生的綜合素養(yǎng)得到有效提升。根據(jù)綜合實踐活動課程的定義，從性質(zhì)來看，綜合實踐活動課程是一門生活性課程，活動課程內(nèi)容及形式來源于生活，學生通過參與實踐活動，將從活動中學到的知識應用于生活，在這一過程中，獲得不一樣的情感體驗，從而使自身實踐能力和綜合素質(zhì)得到提升。

二、 小學綜合實踐活動課程實施路徑

（一）構建課程框架

關于小學低段綜合實踐活動課程“關愛”主題活動的設計，確定主題為“關愛身邊動植物”。活動內(nèi)容為：低段小學生在教師的引導下，對身邊的動植物進行觀察。動植物的種類由學生自行選擇，教師需要引導學生對其所選動植物的生活習性以及生長環(huán)境進行了解，同時對其生長過程予以記錄。同時教師還需要將虐待殘害動物以及損壞植物的案例以課件等方式直觀呈現(xiàn)在學生眼前。課程目標為：本課題設計的主要目的在于幫助學生在觀察中形成愛護植物的意識，和傷害動植物的不文明行為說再見。設計依據(jù)為：小學低年級階段學生認知水平偏低，基本處于前運算階段，在小學低年級階段的學生認知中，他們認為世間萬物皆有靈性，所以這一階段比較適合讓學生走進大自然，培養(yǎng)愛護動植物的同情心。

關于小學中段學生綜合實踐活動課程“關愛”主題活動的設計，確定主題為“關愛留守兒童”?；顒觾?nèi)容為：尋找并了解周圍的留守兒童，學生以小組的形式接觸留守兒童，走進他們的生活并給予幫助，整個過程可以依照學生自己喜歡的方式進行記錄。課程目標：本課題設計的目的在于幫助學生對留守兒童群體形成新的認識，使學生可以在體驗留守兒童日常生活的過程中，對其生活狀態(tài)形成客觀感受，并建立友誼。關愛之情在互幫互助的過程中會逐步形成，有助于降低校園欺凌事件發(fā)生。設計依據(jù)為：皮亞杰表示環(huán)境因素是兒童認知發(fā)展的重要因素之一。小學中段學生不再過于自我，逐漸對同伴予以關注，同時可以和同伴建立友誼。處于該時期的學生走進留守兒童生活，有助于其關愛行為的形成。

關于小學高段學生綜合實踐活動課程“關愛”主題活動的設計，確定主題為“溫暖送給身邊人”?；顒觾?nèi)容為：在教師的組織下，學生走進養(yǎng)老院，開展敬老活動。學生需要在學校內(nèi)進行為期一天的學習交流，對社會中不同職業(yè)群體進行大致了解，然后劃分小組，對不同職業(yè)人群的生活予以體驗，進而可以對其日常生活有所感悟。課程目標為：本課程設計目的在于幫助學生重新認識社會的組成，對不同人群生活的體驗，能夠使其對不同群體生活狀態(tài)形成客觀感受，產(chǎn)生共情心理，然后能夠從內(nèi)心對不同群體產(chǎn)生尊重，希望可以能夠為各群體提供幫助，有助于推動和諧社會建設與發(fā)展。設計依據(jù)為：在學生不斷成長的過程，參與越來越多的社會實踐活動，隨之開闊學生視野，使其開始逐漸對社會事件有所關注，因此其自身立場與觀點逐漸形成。高段學生開始融入社會以及身邊人的生活，盡可能幫助學生，使其共情心逐漸養(yǎng)成，開始嘗試對身邊人表達關愛。

（二）倡導學生實際操作

隨著社會和經(jīng)濟的進步，國家層面也越來越重視教育的重要性，并極力推進教育改革。教育改革的主要目標是實現(xiàn)在實施教學的過程中，以學生的興趣為出發(fā)點，并立足于學生的個體差異性設計教學活動。由于小學階段學生的身心發(fā)育并不成熟，思維模式以形象思維為主，所以具有一定的局限性，立足于學生的實際發(fā)展情況，綜合實踐活動課程的重要性和優(yōu)勢逐漸凸顯。教育從業(yè)者可以開發(fā)課程，加強課程與學生的實際生活之間的聯(lián)系，從生活中選取學生喜聞樂道的教育內(nèi)容，從而激發(fā)學生對綜合實踐活動課程的興趣，提升教育效果。同時，小學教師在對學生開展綜合實踐活動課程時，應為學生提供實踐機會，在活動中充分發(fā)揮學生的主觀能動性，著力培養(yǎng)學生探索、積極思考的學習習慣。

以“垃圾分類”實踐活動課程為例，當教師在講解垃圾分類知識時，生硬地將枯燥的垃圾知識傳輸給學生，由于現(xiàn)階段學生的思維特點，具有強烈的具體性和形象性，所以學生掌握專業(yè)的垃圾知識具有一定難度。并且在垃圾分類實踐活動課程中，如果教師僅僅是告訴學生幾種典型的垃圾種類和特例，沒有及時應用于實踐，那么垃圾分類知識在學生腦海中并沒有留下深刻印象，使此次垃圾分類實踐活動課程的效果大打折扣。所以教師在進行垃圾分類活動實踐課程時，首先應該讓學生在生活中留意存放不同垃圾種類的垃圾箱都有什么特點？比如形狀上和顏色上有什么區(qū)別？其次，在上課時檢查學生對生活的檢索成果。最后，為學生設置實踐機會，在課堂中布置不同類型的垃圾桶和多種垃圾，讓學生根據(jù)所學知識對垃圾進行分類，通過動手將不同種類的垃圾放入相對應的垃圾桶，這樣的實踐方式能夠強化學生對知識的理解和運用。

（三）轉(zhuǎn)變教師角色

教師需轉(zhuǎn)變自身角色，由原來的教育操控者變成學習的引導者，在開展教育教學的過程中，引導學生自主學習，幫助學生獲得學習的方法，并不斷發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展過程中存在的問題，與學生一起積極探索，提高學生自身的實踐能力和學習水平。比如在開展“天氣與植物”這一實踐活動時，教師可以在課堂正式開始之前為學生布置任務，讓學生去了解有關于天氣和植物的知識，比如春天的天氣是什么樣的，都有哪些植物？不同地區(qū)的天氣有什么區(qū)別，又出現(xiàn)了哪些經(jīng)典的植物？這樣既能夠利于后續(xù)課堂的順利推進，也能夠建立起學生對學習科學知識的信心。但是有些教師并不采納這樣的教育方法，而是在課堂中單純地講解天氣與植物之間的理論聯(lián)系，學生對知識也只是死記硬背，并不能理解知識的內(nèi)涵，因此并不能將所學知識運用到日常生活中，教學效果不盡如人意。教師應意識到，綜合實踐活動課程與其他課程相比，具有特殊性，其他課程的主要目的是獲得科學文化知識和基本技能，綜合實踐活動課程開展的主要目的是學生通過實踐活動了解知識的內(nèi)涵，并將這些知識運用到日常生活。但是一些教師仍采用原有的教學模式，并沒有賦予學生充足的探索空間和實踐機會，也不利于學生實踐能力的提高和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（四）聚焦情境化活動

在開展小學綜合實踐活動課程時，教師應采取有效措施來吸引學生的注意，使他們能夠集中感覺和知覺。綜合實踐活動課程具有極強的實踐性，教師可以通過創(chuàng)設情境化活動來調(diào)動學生的參與度，使他們能夠融入情境中，通過學習提高自身的各項學習能力，豐富他們的學習體驗。需要注意的是，教師應引導學生在情境化活動中通過對課程實施空間的拓展、對隱性教學資源的挖掘以及增強交流互動這三方面來增強學生的自主性，以實現(xiàn)課程目標，提升他們的核心素養(yǎng)。比如在開展“生活中的垃圾”這一實踐活動時，教師可以帶領學生走出校園，到學校附近的垃圾處理場參觀（拓展課程實施空間）；讓學生對場館內(nèi)的宣傳圖進行觀察，學習垃圾是如何形成的、如何正確進行垃圾分類、垃圾如何實現(xiàn)再利用等知識（開發(fā)隱性資源）；學生對處理垃圾的過程進行觀察，以小組為單位對生活垃圾進行分類（增強交流互動）。

（五）拓寬實踐時空

每節(jié)課堂的時間是固定的，綜合實踐活動課程也不例外，但是綜合活動實踐課程與其他課程的不同之處就在于應將綜合實踐活動課程延伸至課外，延伸至家庭，甚至延伸到社會，鼓勵學生對知識保持著長久的探究熱情。比如前幾年學校為學生安排了生態(tài)活動實踐課程，但是由于場地原因，每次能夠到生態(tài)園中實踐的學生有限，所以能夠到生態(tài)園中參與實踐活動的學生都將這次機會視若珍寶，同時那些沒能成功進入生態(tài)園參與實踐活動的學生對那些在生態(tài)園活動的學生投來羨慕的眼光。為了能夠讓更多的學生體會到生態(tài)園實踐活動的樂趣，學校在所有班級中都增設了“開心農(nóng)場”和“開心花匠”的種植活動。學校將校園內(nèi)部的空地劃分為多個單元區(qū)域，并將其分發(fā)給不同班級。學校負責購買種子和種植工具，每個班負責四種植物的種植。經(jīng)過學生的辛勤耕耘，有的種子順利發(fā)芽茁壯成長，但是有的種子不幸夭折，植物的生長情況和枯萎原因多種多樣，學生為了找出植物衰敗的原因積極探索。在這種情況下，作為教師應抓住教育機會，將植物不同的生長狀況進行收集，和學生一起探尋衰敗原因，為植物的茁壯生長尋求策略。在教師的幫助下，學生將學習到的策略應用到拯救植物的實踐過程中，并將這種實踐活動延伸至家庭中，在家庭的廢舊容器中種植植物，從挑選種子到開花結(jié)果，這一過程學生精心照料，適時澆水，按時施肥，并對植物的生長過程進行記錄。通過這樣的實踐機會，學生能夠有效掌握植物的生長規(guī)律和生長習性，并將某一種植物的照料方法應用到其他同種類植物當中，提高學生的實踐能力和水平，促進學生全面發(fā)展。

（六）創(chuàng)設融合化任務

生活是各學科的發(fā)展之源，但隨著各學科的發(fā)展，專業(yè)化逐漸掩蓋了生活化，各學科也漸漸分離。核心素養(yǎng)背景下，“跨學科”概念的提出促進了各學科之間的有機融合，縱觀教學現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，很多學生的思維不夠發(fā)散，他們局限于單學科的固定學習中，很難發(fā)現(xiàn)不同學科之間的聯(lián)系。對此，教師應通過開展綜合實踐活動來促進各學科之間的融合，創(chuàng)設學科融合任務，落實核心素養(yǎng)。比如在開展以“秋”為主題的綜合實踐活動時，教師可以融合多學科并布置學科任務：①語文學科任務：讓學生圍繞“秋”搜集相關古詩詞并進行朗誦比賽，目的是鍛煉學生的理解記憶能力和語言表達能力；②科學學科任務：讓學生對生長于秋天的植物進行觀察，掌握植物的習性，目的是培養(yǎng)學生熱愛觀察的習慣，并了解樹葉變黃的原理；③美術學科任務：發(fā)揮想象力完成以“秋景”為主題的畫作，目的是培養(yǎng)學生的審美能力。

（七）建立評價機制

由于綜合實踐活動課程與其他課程相比有其特殊之處，所以在綜合實踐活動課程開展的過程中，對學生進行評價的方式也有所不同，轉(zhuǎn)變了分數(shù)至上的評價觀念，豐富了評價主體。綜合實踐活動課程中，對學生的評價主要包括三方面內(nèi)容：第一，學生的態(tài)度，評價標準是觀察學生在綜合實驗活動中是否能夠以飽滿的熱情參與，并且對綜合實踐活動課程所安排的實踐任務能夠保質(zhì)保量完成；第二，學生的表現(xiàn)，評價標準是學生在參與綜合實踐活動中所表現(xiàn)出不同水平的實踐能力，以及在綜合實踐活動課程中所表現(xiàn)出的創(chuàng)造性；第三，學生參與綜合實踐的方法，參與綜合實踐活動課程的方式多種多樣，比如在整理綜合實踐活動課程的資料是否能夠合理運用思維導圖、圖表等方法，在與同學交流溝通的過程中，是否能夠合理運用語言藝術。此外，豐富綜合實踐活動課程評價主體，在以往的課程評價中，評價主體只有教師，而對綜合實踐活動課程的評價主體，既可以是校內(nèi)的教師、同學和自己，也可以是校外的家長和社區(qū)成員等，他們的不同看法都會對學生最終評價的形成提供支持。

比如教師在開展“過濾水”這一實踐活動時，在活動正式開始之前，教師引導學生討論過濾水的方法，在討論結(jié)束后請不同學生分享討論結(jié)果，討論結(jié)果大致包含幾個要點，過濾材料、過濾程序以及每個過濾環(huán)節(jié)所發(fā)揮的作用。通過學生對這一問題的討論和回答，能夠有效激發(fā)學生對過濾水這一實踐活動的興趣，但是當學生分享討論結(jié)果后，教師沒有對學生的表現(xiàn)和態(tài)度進行評價，也沒有讓學生將自己的想法付諸實踐，檢驗自己的想法是否正確，而是教師直接對學生的想法表態(tài)，直接說出學生的哪些想法具有可行性，哪些想法是行不通的，這樣就扼殺了學生實踐的機會和繼續(xù)探索的熱情。再比如當教師開展“辨別生雞蛋和熟雞蛋”實踐活動時，教師將生雞蛋和熟雞蛋同時放在一個容器內(nèi)，引導學生討論辨別方法，有的學生提出自己的觀點，比如將生雞蛋和熟雞蛋在桌子上旋轉(zhuǎn)，容易轉(zhuǎn)起來的則是熟雞蛋，不容易轉(zhuǎn)起來的則是生雞蛋，還有的學生提出將兩種雞蛋放在光源下，生雞蛋較為透明。當學生說出自己的看法后，教師并沒有對學生的回答及時反饋，而是讓學生繼續(xù)回答為什么使用這種方法驗證。學生根據(jù)自身的生活經(jīng)驗和原有知識，對不同的驗證方法進行實踐，最終得出驗證生雞蛋和熟雞蛋最快速的方法。通過這樣的實踐機會，既是對學生學習表現(xiàn)和態(tài)度的肯定，也能激發(fā)學生尋求生活奧秘的熱情，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維以及實踐和動手能力。

三、 結(jié)論

因此，在小學階段開展綜合實踐活動課程是百利而無一害的，學生通過積極參與綜合實踐活動課程，既能夠使自身的核心素養(yǎng)得到有效提升，并在參與活動的過程中使自身的動手能力和實踐能力得到發(fā)展。當然，開展綜合實踐活動課程并不是學校一方就可以完成的，需要家長、社會等多層面的配合，為學生開展綜合實踐活動提供多方面資源，使小學階段的綜合實踐活動課程更加豐富，為學生核心素養(yǎng)的提高貢獻力量。

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