PBL與TBL整合教學(xué)法在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：PBL（problem-based learning）是一種以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和積極性，在問題解決過程中培養(yǎng)學(xué)生的自主探究和解決問題的能力的教學(xué)方法。TBL（team-based learning）是一種通過團隊合作的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的交流能力、合作能力的教學(xué)方法。在高中生物教學(xué)中應(yīng)用PBL與TBL整合教學(xué)法，不但可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，而且可以提高學(xué)生的參與度，使教學(xué)真正以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在團體合作中解決問題，在解決問題中學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：PBL；TBL；高中生物；課堂教學(xué)

作者簡介：魏娟娟（1988—），女，江蘇省徐州市沛縣歌風(fēng)中學(xué)。

隨著生物學(xué)科的快速發(fā)展，高考對高中生物教學(xué)提出了更高的要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也逐漸從以往傳統(tǒng)的被動接受灌輸轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。生物是一門自然學(xué)科，其內(nèi)容涉及領(lǐng)域廣泛，與人們的生活息息相關(guān)。在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲。

PBL（problem-based learning）教學(xué)法由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在1969年首創(chuàng)。PBL教學(xué)法通過課堂創(chuàng)設(shè)問題情境，啟發(fā)學(xué)生自主思考，學(xué)生在自主思考中發(fā)現(xiàn)問題，并通過搜索相關(guān)資料，分析并解決問題。應(yīng)用PBL教學(xué)法，使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下解決問題，可培養(yǎng)學(xué)生自主解決問題的能力，學(xué)生的主體性得以凸顯。

TBL（team-based learning）教學(xué)法是由Michaelsen

等人在2002年正式提出，該教學(xué)法主張以解決問題為目標(biāo)，以團隊合作為途徑。TBL教學(xué)法不僅注重學(xué)生在教學(xué)過程中的參與，還注重培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和團隊合作精神。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，TBL不僅能提升學(xué)生的團體合作意識，增強學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，還能提升課堂的活躍度，使課堂教學(xué)更加有活力。

PBL與TBL整合教學(xué)法是一種能有效改變“填鴨式課堂”的教學(xué)方法，它結(jié)合了PBL和TBL兩種教學(xué)方法的優(yōu)點，不僅能在問題情境中提升學(xué)生的課堂參與度，凸顯學(xué)生的主體性，還能有效地激發(fā)學(xué)生團隊合作的意識，大大提升學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。將PBL與TBL整合教學(xué)法應(yīng)用于高中生物教學(xué)，教師首先要改變自身的角色，從“臺前”走向“幕后”，由課堂的主導(dǎo)者變?yōu)檎n堂的引導(dǎo)者，這是該教學(xué)法得以有效實施的最基本要求。此外，教師還要具備較高的專業(yè)水平，對教材內(nèi)容有充分的了解，對大綱要求有全局把握，能夠在課前結(jié)合教學(xué)內(nèi)容做好課堂設(shè)計，做好課堂中可能發(fā)生的各種情況的預(yù)判，并準(zhǔn)備好對應(yīng)的解決方法。教師還要充分了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，能夠在課堂上調(diào)動每一位學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，讓學(xué)生認(rèn)識到自己是團體不可缺少的一分子，認(rèn)識到團隊合作的重要性，能積極參與到課堂學(xué)習(xí)中。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本文以江蘇省徐州市沛縣歌風(fēng)中學(xué)高一年級物化生組合的二班和八班為研究對象。兩個班自分班后生物測試成績基本保持持平，每班均為50人。

（二）方法

1.課時分配

減數(shù)分裂為蘇教版高中生物必修2中“遺傳和變異”章節(jié)中的重難點內(nèi)容，也是必修1中“細(xì)胞增殖”知識的延續(xù)。該小節(jié)分2課時進行講解，第1課時為學(xué)習(xí)減數(shù)分裂概念和制作精子的形成過程的模型，第2課時為交流和點評精子的形成過程的模型，學(xué)習(xí)卵細(xì)胞的形成過程，學(xué)習(xí)有絲分裂和減數(shù)分裂的異同點等。最后，以課后測試的形式綜合評價教學(xué)效果。

2.學(xué)生分組

二班為實驗組，采用PBL與TBL整合教學(xué)法進行教學(xué)。八班為對照組，采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法授課。

3.PBL與TBL整合教學(xué)法實踐

【問題導(dǎo)入，激發(fā)疑惑】

在第1課時中，教師首先以“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”引出話題，引導(dǎo)學(xué)生思考問題：“為什么子代和親代之間能保持性狀的穩(wěn)定性？”學(xué)生回答：“因為遺傳?！苯處熅o接著問：“那么子代是如何從親代處獲得遺傳物質(zhì)的？”學(xué)生回答：“是通過父方的精子和母方的卵細(xì)胞結(jié)合進行遺傳的。”教師補充提問：“除了精卵結(jié)合，自然界中還有其他生殖方式嗎？大家可以課后查閱資料?！比缓?，教師再次提問：“人類的染色體數(shù)目是多少？”學(xué)生回答：“46條。”教師緊接著問：“如果我們?nèi)祟悘母改鸽p方遺傳獲得染色體，那么我們推測下，子代是不是應(yīng)該有92條染色體？如果不是，那應(yīng)該是多少？”有學(xué)生回答道：“人類無論遺傳多少代，都會保持染色體數(shù)目恒定，在沒有遺傳錯誤發(fā)生的情況下都是46條?！苯處熣f：“非常正確，那么大家開動腦筋思考下，既然子代同時獲得親代的遺傳物質(zhì)，那為什么子代染色體的數(shù)目還能保持不變？子代是如何保證染色體數(shù)目恒定的？”

【小組合作，探討問題】

教師將學(xué)生分成10個小組，每組5個人，要求學(xué)生在組內(nèi)討論、思考以上問題。在學(xué)生探究問題的過程中，教師要時刻了解小組討論的整體方向，并加以正確的引導(dǎo)。在討論過程中，有一個小組認(rèn)為，子代在精卵結(jié)合時同時遺傳親代雙方全部染色體，之后來自親代雙方的染色體會以一一對應(yīng)的方式相互競爭，淘汰弱的一方，最終正好保留一半的染色體，這樣不但能保證染色體數(shù)目恒定，還能使子代不斷繼承親代的優(yōu)點，保證物種不斷進化發(fā)展。教師追問：“那為什么有些具有優(yōu)良性狀的親代，生出的子代卻沒有優(yōu)良的性狀？還有，難道子代都只會遺傳親代的優(yōu)點，而不會遺傳親代的缺點嗎？”

經(jīng)過10分鐘的討論，各個小組先后匯報了討論結(jié)果，教師也對各小組的討論結(jié)果進行了補充和點評。在小組討論和教師點評后，學(xué)生掌握了以下知識：第一，人類以及絕大多數(shù)的動植物都是通過精卵結(jié)合的方式進行有性生殖的。第二，進行有性生殖的生物體的染色體一半來自父方，一半來自母方。教師提問：“既然大家現(xiàn)在已經(jīng)知道有性生殖的個體的染色體一半來自父方，一半來自母方，那么父方和母方是如何做到將各自體細(xì)胞染色體的一半傳給子代的？又是通過什么方式實現(xiàn)染色體數(shù)目減半的？”這時，教師讓學(xué)生帶著問題打開書本學(xué)習(xí)減數(shù)分裂的概念和相關(guān)內(nèi)容。教師再次提問：“大家通過學(xué)習(xí)已經(jīng)知道有性生殖的個體是通過減數(shù)分裂產(chǎn)生生殖細(xì)胞的，那么大家能否通過閱讀書本，準(zhǔn)確闡述精子的形成過程？”教師要求學(xué)生以小組為單位，在討論過程中思考以下問題：①減數(shù)分裂發(fā)生在個體生長發(fā)育的哪個階段？②減數(shù)分裂各個時期有什么特征？③什么是同源染色體和四分體？它們二者有什么區(qū)別？④減數(shù)分裂過程中染色體、DNA和同源染色體數(shù)目是如何變化的？在學(xué)生小組討論結(jié)束后，教師用多媒體動畫的形式展示精子的形成過程，要求學(xué)生仔細(xì)觀察它在各個時期的特點。然后，教師向?qū)W生講解精子的形成過程，其間要求各小組學(xué)生回答之前提出的問題，再予以點評。下課前，教師要求各小組根據(jù)多媒體動畫制作精子的形成過程的模型，并在下節(jié)課上課時展示。

教師運用PBL與TBL整合教學(xué)法講解減數(shù)分裂章節(jié)第1課時，通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考，體現(xiàn)了“以問題為導(dǎo)向”“以學(xué)生為中心”的特點。同時，教師要求學(xué)生以小組為單位進行討論和總結(jié)，體現(xiàn)了“以解決問題為目標(biāo)”“以團隊合作為途徑”的學(xué)習(xí)過程。在講解減數(shù)分裂章節(jié)第2課時的內(nèi)容時，教師同樣采用了PBL與TBL整合教學(xué)法。

4.考核體系構(gòu)建

考核指標(biāo)包括學(xué)生課后測試成績和代表學(xué)生在課堂上的綜合表現(xiàn)的等級分。課后測試成績反映了學(xué)生對上課內(nèi)容的理解程度和對細(xì)節(jié)的掌握，等級分反映了學(xué)生在課堂上的積極程度和回答問題的準(zhǔn)確度?？紤]到教師在兩個課時的時間內(nèi)很難提問所有學(xué)生，因此未被提問的學(xué)生的等級分主要參考其在課堂上的積極程度。

二、結(jié)果與分析

（一）實驗組和對照組成績對比

由表1可知，課后測試成績方面，實驗組在71—90分的分布比例要大于對照組，而實驗組和對照組中高于等于90分或低于等于60分的分布比例相近，說明PBL與TBL整合教學(xué)法對中等生的學(xué)習(xí)有一定的促進作用。由表2可知，實驗組中等級分（等級A最高，等級D最低）在等級B及以上的人數(shù)多于對照組，說明PBL與TBL整合教學(xué)法可在一定程度上調(diào)動學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性。

（二）學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果

利用課后時間對實驗組學(xué)生進行不記名問卷調(diào)查，獲得有效問卷50份，回收率100%。問卷針對學(xué)生關(guān)于減數(shù)分裂章節(jié)的學(xué)習(xí)及學(xué)生對采用PBL與TBL整合教學(xué)法的課堂實際體驗進行調(diào)查（結(jié)果見表3），學(xué)生普遍認(rèn)為PBL與TBL整合教學(xué)法帶來了較好的課堂體驗，不僅能有效地將學(xué)生團結(jié)起來，增強學(xué)生的團體合作能力，還能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

（三）教學(xué)模式策略分析

PBL與TBL整合教學(xué)法是以TBL教學(xué)法的團隊合作形式為框架，以PBL教學(xué)法的“以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心”為主體的教學(xué)模式。在應(yīng)用PBL與TBL整合教學(xué)法的教學(xué)過程中，教師結(jié)合課堂內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題情境，以學(xué)生為中心，在問題探討中有效提高學(xué)生的團隊合作意識和自主分析、解決問題的能力。教師在課堂中要時刻關(guān)注學(xué)生討論的動向，給予學(xué)生適宜的引導(dǎo)，把握課堂節(jié)奏，對學(xué)生探討的結(jié)果予以點評。這樣，學(xué)生會在不知不覺中愛上課堂學(xué)習(xí)，對知識的獲得充滿渴望，使課堂教學(xué)效率得以提升。

結(jié)語

高中生物教學(xué)任務(wù)重、難度大，若教師采用以往傳統(tǒng)的“滿堂灌”的方式進行教學(xué)，容易使學(xué)生逐漸失去課堂學(xué)習(xí)的主動性和積極性。PBL與TBL整合教學(xué)法不僅能有效地改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，促進學(xué)生參與團隊合作，加深學(xué)生對知識的理解，還能夠在一定程度上提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。PBL與TBL整合教學(xué)法對教師的專業(yè)水平和教學(xué)素養(yǎng)提出了更高的要求。一方面，教師須全面掌握學(xué)科知識，能有效地掌控課堂的節(jié)奏；另一方面，教師須接受角色的轉(zhuǎn)變，由課堂的主導(dǎo)者變?yōu)閱栴}討論的引導(dǎo)者和問題總結(jié)的點評者。PBL與TBL整合教學(xué)法雖然能夠滿足高中生物教學(xué)的要求，符合當(dāng)前生物學(xué)科的課程特點，但其仍處于教學(xué)探究的早期階段，需要廣大教師不斷實踐，總結(jié)經(jīng)驗，加以完善。

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