國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建研究
——以Coursera中文教育慕課為例

梁 琳 段松江 王全良

【內(nèi)容提要】國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是國(guó)際中文教育慕課發(fā)展的指南，對(duì)慕課開發(fā)有質(zhì)量導(dǎo)向和監(jiān)督作用。本文以Coursera平臺(tái)上77門國(guó)際中文教育相關(guān)課程及學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，構(gòu)建學(xué)習(xí)者、在線學(xué)習(xí)行為及在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫(kù)，圍繞國(guó)際中文教育學(xué)科大綱及慕課分類，構(gòu)建多維度、多層次的慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。通過(guò)使用線性回歸數(shù)據(jù)分析方法測(cè)算指標(biāo)權(quán)重，創(chuàng)建包括建設(shè)主體、課程類型、課程難度、授課語(yǔ)言、授課周期、課程視頻量、課程閱讀材料量和課程測(cè)試數(shù)共8個(gè)指標(biāo)要素的國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以助力完善國(guó)際中文教育慕課體系，為慕課平臺(tái)及課程質(zhì)量的優(yōu)化提供借鑒。

2012年以來(lái)，“大規(guī)模在線開放課程（慕課）”迎來(lái)全球性發(fā)展階段。其中，國(guó)際中文教育慕課作為一種語(yǔ)言慕課（Language MOOCs，簡(jiǎn)稱LMOOCs），是計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Computer Assisted Language Learning，簡(jiǎn)稱CALL）課程新模式。具體而言，是指面向大規(guī)模學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的在線教學(xué)課程①Sallam M.H.，Martín-Monje E.，Li Y.，“Research trends in language MOOC studies：a systematic review of the published literature（2012—2018），”Computer Assisted Language Learning（2020）：1-28.。自全球突發(fā)公共衛(wèi)生事件以來(lái)，計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言教學(xué)（CMC）、語(yǔ)言MOOC、遠(yuǎn)程語(yǔ)言教學(xué)和虛擬語(yǔ)言課堂等諸多新型漢語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。①崔希亮：《全球突發(fā)公共衛(wèi)生事件背景下的漢語(yǔ)教學(xué)》，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》，2020年第3期。Coursera、edX和FutureLearn等國(guó)外慕課平臺(tái)是國(guó)際中文學(xué)習(xí)的主流陣地，我國(guó)國(guó)際中文教育慕課建設(shè)也發(fā)展迅速，中國(guó)大學(xué)MOOC、華文慕課、學(xué)堂在線等國(guó)內(nèi)慕課平臺(tái)上線的第二語(yǔ)言漢語(yǔ)的教學(xué)慕課已超過(guò)100門，注冊(cè)學(xué)習(xí)人數(shù)超過(guò)300萬(wàn)。②王陳欣：《國(guó)際漢語(yǔ)慕課的歷史、現(xiàn)狀分析及展望》，《世界華文教學(xué)》，2020年第2期。然而，這些國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量良莠不齊，沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在注重微觀課程實(shí)踐建設(shè)的同時(shí)，“也要從宏觀上構(gòu)建一套嚴(yán)密的第二語(yǔ)言慕課教學(xué)管理辦法和評(píng)價(jià)體系”。③王添淼：《國(guó)內(nèi)第二語(yǔ)言慕課教學(xué)研究熱點(diǎn)問(wèn)題和發(fā)展趨勢(shì)分析》，《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研究》，2020年第4期。

一、研究背景

（一）相關(guān)研究

國(guó)內(nèi)外研究主要聚焦宏觀層面的平臺(tái)及課程建設(shè)，微觀層面的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)主體以及教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)。

1.慕課平臺(tái)及課程建設(shè)研究

相較其他學(xué)科，二語(yǔ)教學(xué)慕課的研究開始較晚?；诙Z(yǔ)習(xí)得規(guī)律，對(duì)于“什么是成功的第二語(yǔ)言慕課”展開初步討論，提出“詳細(xì)的課程設(shè)計(jì)是課程成功的關(guān)鍵”。④Bárcena E.,Read T.,Martín-monje E.,et al.“Analysing student participation in Foreign Language MOOCs: a case study,” Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit，（2014）：11.⑤Martín-monje E.,Bárcena E.,Language MOOCs: providing learning,transcending boundaries,（Walter de Gruyter GmbH &Co KG,2015）.全球16家慕課平臺(tái)的綜合評(píng)價(jià)表明：三分之二以上的第二語(yǔ)言慕課缺乏有效的師生互動(dòng)及教學(xué)反饋，課程設(shè)計(jì)和評(píng)估機(jī)制也有待進(jìn)一步提升。⑥Perifanou M.,“Designing strategies for an efficient language MOOC,” in CALL communities and cultureshort papers from EUROCALL.ed.S.Papadima-Sophocleous,Linda Bradley,S.THOU?SNY.（2016）.p.3 80.

引進(jìn)慕課（MOOC）的概念之后，國(guó)內(nèi)研究也逐漸開始聚焦于慕課平臺(tái)及平臺(tái)的創(chuàng)建、開發(fā)。2014年，上海交大自主研發(fā)的中文慕課平臺(tái)“好大學(xué)在線”⑦李海琴：《中國(guó)高校全球首創(chuàng)學(xué)歷流通中文慕課平臺(tái)》，《世界教育信息》，2014年第12期。發(fā)布，目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于慕課或在線課程平臺(tái)的創(chuàng)建尚未成熟，相關(guān)成果較少。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)主體研究

從整體教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，國(guó)內(nèi)外的側(cè)重點(diǎn)不同。國(guó)外學(xué)者提出將課堂與慕課學(xué)習(xí)融合為混合學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)模式。⑧Caballero-Hernández J.A.,Palomo-Duarte M.,Dodero J.M.,“Skill assessment in learning experiences based on serious games: A Systematic Mapping Study,” Computers &Education,（2017）：42-60.國(guó)外的實(shí)證研究側(cè)重于第二語(yǔ)言慕課學(xué)習(xí)成效與行為分析，而國(guó)內(nèi)還未形成規(guī)模性研究。

從教學(xué)主體的角度，國(guó)外研究早于國(guó)內(nèi)研究?；趯?shí)證調(diào)查，歐美學(xué)者提出第二語(yǔ)言慕課能有效促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得效果。①Holotescu C.,“MOOCs for innovative entrepreneurship in smart cities,” WJET,vol.8,no.3（2016）：245.②Garcia M.F.,Appel C.,“Synchronous tandem language learning in a MOOC context: A study on task design and learner performance,” in CALL communities and culture– short papers from EUROCALL.ed.Salomi P-S,Linda B.,Sylvie T.（2016）.③Qian K.,Bax S.(eds.), Beyond the language classroom: researching MOOCs and other innovations（Research-publishing.net,2017）.對(duì)第二語(yǔ)言慕課學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行調(diào)查，并提出改進(jìn)策略（Beaven 2014）。④Beaven T.,Codreanu T.,Creuzé A.,“Motivation in a Language MOOC: Issues for Course Designers,” in Language MOOCs: Providing Learning,Transcending Boundaries.ed.Elena M-M.,Elena B-M.（Berlin:De Gruyter Open Ltd,2014）.pp.48-66.近年來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于慕課建設(shè)的研究重點(diǎn)逐漸聚焦于微觀層面的教學(xué)主體研究。王添淼、裴伯杰從慕課個(gè)案研究的角度，強(qiáng)調(diào)了教師與學(xué)習(xí)者之間的交際性與互動(dòng)性。⑤王添淼，裴伯杰：《漢語(yǔ)慕課課程個(gè)案研究》，《民族教育研究》，2016年第2期。教學(xué)視頻資源的開發(fā)建設(shè)是慕課應(yīng)用于漢語(yǔ)教學(xué)的核心⑥趙寰宇：《漢語(yǔ)教學(xué)“慕課”視頻資源的開發(fā)與建設(shè)》，《現(xiàn)代交際》，2014年第1期。，其次，相關(guān)研究也從宏觀層面做出了對(duì)于慕課的課程形式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面的探索。

（二）研究述評(píng)

國(guó)外研究側(cè)重點(diǎn)與國(guó)內(nèi)不同，國(guó)外更側(cè)重對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)習(xí)效果及行為模式的研究，而國(guó)內(nèi)對(duì)于宏觀課程模式及慕課平臺(tái)建設(shè)的研究相對(duì)較多，對(duì)于學(xué)習(xí)者、教師及教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注集中于研究的中后期。國(guó)內(nèi)早期研究與近期研究的側(cè)重點(diǎn)不一致，早期研究主要關(guān)注慕課平臺(tái)及課程模式的整體構(gòu)建與開發(fā)，近期研究則多聚焦于微觀層面的教學(xué)實(shí)踐，從課程的教學(xué)實(shí)際為教師、學(xué)習(xí)者提出具體的、有針對(duì)性的建議。但就后期研究而言，多維課程評(píng)價(jià)體系這一整體性的課程建設(shè)等相關(guān)問(wèn)題缺乏一定的理論研究及數(shù)據(jù)支撐，宏觀體系建設(shè)和課程質(zhì)量評(píng)估是本研究試圖推進(jìn)的方向。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本文通過(guò)對(duì)具有代表性的國(guó)際中文教育平臺(tái)慕課進(jìn)行分析，歸納出課程的優(yōu)點(diǎn)與有待改進(jìn)之處，探尋慕課建設(shè)成效的影響因素并構(gòu)建回歸模型，為新時(shí)代的國(guó)際中文教育慕課建設(shè)提供參考。本文提出3個(gè)研究問(wèn)題：第一，研究國(guó)際中文教育慕課的特征；第二，分析國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效的影響因素；第三，探討國(guó)際中文教育慕課的建設(shè)成效。

（二）研究對(duì)象和數(shù)據(jù)來(lái)源

研究對(duì)象選取Coursera（www.coursera.org）平臺(tái)77門國(guó)際中文教育相關(guān)課題及參與學(xué)習(xí)的182萬(wàn)名學(xué)習(xí)者，其描述性統(tǒng)計(jì)圖如圖1所示。

圖1 課程學(xué)習(xí)者數(shù)量圖

選擇Coursera平臺(tái)的原因：第一，平臺(tái)歷史悠久、發(fā)展成熟，該平臺(tái)由斯坦福大學(xué)教授吳恩達(dá)和Daphne Koller于2012年成立，擁有4 400門在線課程，注冊(cè)用戶1.89億，課程學(xué)習(xí)者9 200萬(wàn)；第二，平臺(tái)全球化程度高、開放性強(qiáng)。這是一個(gè)全球性在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，任何人、任何地區(qū)都有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)；第三，平臺(tái)用戶群體年齡覆蓋廣。Coursera平臺(tái)未限制學(xué)習(xí)者的年齡階段。分析得知，國(guó)際中文教育慕課具有以下特征：第一，課程數(shù)量多，但與主流二語(yǔ)慕課仍有差距；第二，學(xué)習(xí)者總量多，各課程分布不均；第三，課程類型少，難以滿足學(xué)習(xí)者的多樣化需求。

截至2021年10月，Cousera平臺(tái)77門課程總注冊(cè)人數(shù)為182萬(wàn)。根據(jù)平臺(tái)數(shù)據(jù)的開放程度進(jìn)行了77門課程的網(wǎng)頁(yè)字段的采集，有效數(shù)據(jù)指標(biāo)共有13項(xiàng)，本文在此基礎(chǔ)上進(jìn)行指標(biāo)畫像，并嘗試從課程指標(biāo)中獲得影響慕課質(zhì)量的因素，為評(píng)價(jià)體系建立提供參考。數(shù)據(jù)采集的時(shí)間為2021年10月，數(shù)據(jù)包括建設(shè)主體、課程類型、課程難度、授課語(yǔ)言、課程字幕語(yǔ)種、字幕語(yǔ)種數(shù)量、授課周期、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)、課程測(cè)試數(shù)、學(xué)習(xí)者人數(shù)、學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）和學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）。根據(jù)專家意見去除課程字幕語(yǔ)種、字幕語(yǔ)種數(shù)量?jī)身?xiàng)數(shù)據(jù)，確立11項(xiàng)課程指標(biāo)。

本文建立課程指標(biāo)數(shù)據(jù)庫(kù)和學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)語(yǔ)料庫(kù)：分別采集77門慕課的11項(xiàng)指標(biāo)及相關(guān)數(shù)據(jù)，分析國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效的客觀影響因素；采集學(xué)習(xí)者在課程下方的評(píng)論語(yǔ)料，分析學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)成效的主觀影響因素。

（三）研究方法

本文采用的研究方法如下：

1.使用文獻(xiàn)分析法，對(duì)文獻(xiàn)中的方法進(jìn)行分析總結(jié)，構(gòu)建國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)框架。

2.使用相關(guān)性分析法，測(cè)算各項(xiàng)指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)度并進(jìn)行對(duì)比分析，嘗試得出各項(xiàng)課程指標(biāo)對(duì)國(guó)際中文教育慕課成效的影響程度。

3.使用回歸分析法，以學(xué)習(xí)者數(shù)量、學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）和學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）3項(xiàng)反映慕課建設(shè)成效的指標(biāo)作為因變量，以課程建設(shè)者維度的8項(xiàng)指標(biāo)作為自變量進(jìn)行線性回歸分析，得出課程建設(shè)指標(biāo)對(duì)于建設(shè)成效指標(biāo)的回歸系數(shù)并構(gòu)建回歸方程。

4.使用聚類分析法，將以上分析得出的對(duì)于國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效有顯著影響的指標(biāo)作為聚類變量，進(jìn)行課程聚類，解讀慕課存在的聚類間差異并提出相關(guān)優(yōu)化建議。

（四）研究過(guò)程

研究過(guò)程如下（流程圖如圖2所示）：

圖2 研究流程圖

首先，構(gòu)建國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)框架；

其次，采集樣本數(shù)據(jù)；

再次，數(shù)據(jù)分析，驗(yàn)證評(píng)價(jià)框架的有效性；

最后，完善國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。

本文研究過(guò)程按照以下思路開展，即采用相關(guān)性分析方法對(duì)學(xué)習(xí)者維度指標(biāo)和建設(shè)者維度指標(biāo)進(jìn)行研究，探討慕課影響因素；采用聚類分析方法研究77門慕課，結(jié)合學(xué)習(xí)者維度指標(biāo)和學(xué)習(xí)者評(píng)論語(yǔ)料，探討慕課建設(shè)成效；采用回歸分析的方法，以課程建設(shè)者維度的指標(biāo)為自變量，課程學(xué)習(xí)者維度指標(biāo)為因變量，求得回歸系數(shù)，探討慕課的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)成；在上述研究的基礎(chǔ)上，得出國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效的相關(guān)結(jié)論，提供參考意見，如圖3所示。

圖3 研究過(guò)程及方法流程圖

首先，針對(duì)“國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效如何，影響因素有哪些”的問(wèn)題進(jìn)行研究。將11項(xiàng)指標(biāo)導(dǎo)入SPSS軟件進(jìn)行雙變量相關(guān)性分析，獲取各指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)度并進(jìn)行對(duì)比，根據(jù)各項(xiàng)指標(biāo)的不同關(guān)聯(lián)度，得出慕課建設(shè)成效的因素及其顯著性。

部分指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)為字符串格式，需進(jìn)行賦值處理后導(dǎo)入。如“課程類型”這一指標(biāo)，賦值情況參考了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》①孔子學(xué)院總部、國(guó)家漢辦：《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱·修訂版》，北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2014年。。具體賦值情況如表1所示。

表1 國(guó)際中文教育慕課課程類型賦值情況

指標(biāo)相關(guān)性分析得到不同相關(guān)系數(shù)與顯著值。進(jìn)行顯著性分析可見，有4項(xiàng)屬于國(guó)際中文教育慕課成效的影響指標(biāo)。在相關(guān)性均為顯著的情況下，4項(xiàng)指標(biāo)按照相關(guān)系數(shù)從大到小的順序?yàn)檎n程類型、建設(shè)主體、課程難度和課程閱讀材料數(shù)。得出的相關(guān)分析結(jié)果如表2到表5所示。

表2 建設(shè)主體指標(biāo)皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)

表3 課程類型指標(biāo)皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)

表4 課程難度指標(biāo)皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)

表5 課程閱讀材料數(shù)指標(biāo)斯皮爾曼相關(guān)性檢驗(yàn)

表6 最終聚類中心

表7 最終聚類中心之間的距離

表8 每個(gè)聚類中的個(gè)案數(shù)目

其次，經(jīng)過(guò)相關(guān)性分析，確定了有顯著影響的幾大因素，以此為聚類變量進(jìn)行課程聚類。同時(shí)，將聚類分析結(jié)果與學(xué)習(xí)者評(píng)論語(yǔ)料的相關(guān)研究結(jié)合，共同探究“國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效如何”這一問(wèn)題。聚類變量為課程建設(shè)主體、課程類型、課程難度和課程閱讀材料數(shù)4項(xiàng)，將聚類數(shù)設(shè)定為3，進(jìn)行k-means聚類分析，得到如下結(jié)果。

從分析結(jié)果來(lái)看，第一類課程QS排名最靠后，課程難度最大，課程類型在賦值5（中國(guó)文化教學(xué)）附近，閱讀材料數(shù)適中，此類課程共5門。第二類課程QS排名適中，課程難度適中，課程類型在賦值5（中國(guó)文化教學(xué)）附近，閱讀材料數(shù)較少，此類課程67門。第三類課程QS排名靠前，課程難度適中，課程類型在賦值3（語(yǔ)法課）附近，閱讀材料數(shù)最多，這一類課程共5門。

最后，為探究變量對(duì)慕課建設(shè)成效的具體影響程度，對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行線性回歸分析，分別以學(xué)習(xí)者數(shù)量、學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）和學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）為因變量，以8項(xiàng)課程建設(shè)者維度的指標(biāo)為自變量，結(jié)果見表9。

表9 學(xué)習(xí)者數(shù)量回歸分析（模型摘要）

表10 學(xué)習(xí)者數(shù)量回歸分析（系數(shù)）

表11 學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）回歸分析（模型摘要）

表12 學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）回歸分析（系數(shù)）

表13 學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）回歸分析（模型摘要）

表14 學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）回歸分析（系數(shù)）

可分別得出學(xué)習(xí)者數(shù)量、學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）和學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）的線性回歸模型。回歸方程如下：

三、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)習(xí)者維度的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

本文已對(duì)Coursera平臺(tái)的77門國(guó)際中文教育慕課進(jìn)行聚類并對(duì)其進(jìn)行了聚類變量指標(biāo)的描述性分析。根據(jù)聚類結(jié)果，本文對(duì)應(yīng)選取“中國(guó)哲學(xué)經(jīng)典著作導(dǎo)讀”（聚類第一類）、“Chinese for Beginners”（聚類第二類）和“Chinese for HSK 1”（聚類第三類）三門課程的評(píng)論語(yǔ)料。三門課程語(yǔ)料分別為67條，4 263條，593條。利用Python 3.9.7將評(píng)論語(yǔ)料進(jìn)行清洗和去停用詞操作后，通過(guò)TF-IDF算法提取重要性排名前十的關(guān)鍵詞，見表15。

表15 評(píng)論語(yǔ)料中TF-IDF值排名前10的關(guān)鍵詞

最后，將學(xué)習(xí)者相關(guān)指標(biāo)與上述研究結(jié)合，可對(duì)國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效進(jìn)行解讀。本文共得出三點(diǎn)結(jié)論：

第一，國(guó)際中文教育慕課總體建設(shè)成效較好。77門課程中有48門課程（62.34%）的“學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）”高于Coursera平臺(tái)的課程平均值（4.7）。同時(shí)，從三類課程評(píng)論語(yǔ)料中提取的關(guān)鍵詞多表現(xiàn)出積極正面語(yǔ)義，且TF-IDF值較高，如“good（0.1833）”“感謝（0.0707）”等，這表明國(guó)際中文教育慕課取得了較好的建設(shè)成效。

第二，國(guó)際中文教育慕課的建設(shè)成效受課程類型因素的影響較大，“專門用途漢語(yǔ)—HSK”類課程建設(shè)成效最佳。聚類第三類課程的“學(xué)習(xí)者數(shù)量”“學(xué)習(xí)者評(píng)分（課程）”和“學(xué)習(xí)者評(píng)分（教師）”的平均值均高于其他兩個(gè)聚類，聚類中的5門課程中，有4門屬于“專門用途漢語(yǔ)—HSK”類型。評(píng)論關(guān)鍵詞也可發(fā)現(xiàn)“HSK（0.1977）”在第三類課程中也具有較高的TF-IDF值，反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)（考試）具有明確的指向，提升了相關(guān)慕課的建設(shè)成效。

第三，課程建設(shè)主體對(duì)國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效有一定的影響，排名靠前的建設(shè)主體所發(fā)布的國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效較好。聚類結(jié)果顯示第一類、第二類和第三類課程的QS排名不斷上升，三項(xiàng)學(xué)習(xí)者指標(biāo)的平均值同時(shí)呈上升趨勢(shì)。在學(xué)習(xí)者評(píng)論語(yǔ)料中，聚類第二類和第三類的“course（0.5751，0.7139）”“l(fā)earn（0.1741，0.1318）”“l(fā)earning（0.1491）”等關(guān)鍵詞反映出學(xué)習(xí)者對(duì)于排名靠前的建設(shè)主體所發(fā)布的課程具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱情。

（二）建設(shè)者維度的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在上述分析研究和線性回歸模型的基礎(chǔ)上，通過(guò)提取回歸分析標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)絕對(duì)值的方法，計(jì)算得出各項(xiàng)課程建設(shè)者維度指標(biāo)對(duì)國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效的權(quán)重，如表16所示。

表16 各指標(biāo)對(duì)慕課建設(shè)成效的權(quán)重

8項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重從大到小依次為課程類型、課程難度、課程測(cè)試數(shù)、建設(shè)主體、授課周期、授課語(yǔ)言、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)。基于邱均平和歐玉芳對(duì)于慕課課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究成果①邱均平、歐玉芳：《慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建及應(yīng)用研究》，《高教發(fā)展與評(píng)估》，2015年第5期。，分別對(duì)8項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行了概括性描述，并嘗試以此構(gòu)建出8項(xiàng)指標(biāo)考量的國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效評(píng)價(jià)體系（表17）。

表17 國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效評(píng)價(jià)體系

（三）國(guó)際中文教育慕課的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

綜合學(xué)習(xí)者維度和建設(shè)者維度的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，可以得出國(guó)際中文教育慕課的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，如圖4所示。

圖4 國(guó)際中文教育慕課的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

參考前人研究，結(jié)合數(shù)據(jù)采集的實(shí)際情況，將13項(xiàng)指標(biāo)優(yōu)化為11項(xiàng)指標(biāo)，最終得到課程建設(shè)者維度8項(xiàng)（建設(shè)主體、課程類型、課程難度、授課語(yǔ)言、授課周期、課程視頻數(shù)、課程閱讀材料數(shù)和課程測(cè)試數(shù)），課程學(xué)習(xí)者維度3項(xiàng)（學(xué)習(xí)者人數(shù)、學(xué)習(xí)者評(píng)分—課程和學(xué)習(xí)者評(píng)分—教師）。在以學(xué)習(xí)者為中心的思想指導(dǎo)下，國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效由學(xué)習(xí)者維度的3項(xiàng)量化指標(biāo)共同反映。

四、結(jié)論與建議

國(guó)際中文教育慕課建設(shè)快速發(fā)展，本課題采用語(yǔ)言測(cè)試、數(shù)據(jù)分析等方法對(duì)國(guó)際中文教育慕課學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和語(yǔ)料進(jìn)行研究，旨在構(gòu)建國(guó)際中文教育慕課質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，為評(píng)價(jià)慕課質(zhì)量水平提供標(biāo)尺。

（一）結(jié)論

借助上述研究方法，結(jié)合所得數(shù)據(jù)，本研究初步得出了如下結(jié)論：

1.慕課教育體系的建設(shè)正在穩(wěn)步推進(jìn)

雖然國(guó)內(nèi)外的研究重點(diǎn)和推進(jìn)程度不完全一致，但數(shù)據(jù)表明國(guó)際中文教育慕課總體建設(shè)仍呈現(xiàn)穩(wěn)步推進(jìn)趨勢(shì)。因此，在建立宏觀層面的質(zhì)量評(píng)估體系、細(xì)化課程、優(yōu)化教師教學(xué)的進(jìn)程中，慕課的建設(shè)與研究仍存在上升空間。

2.慕課質(zhì)量評(píng)價(jià)體系存在兩個(gè)重要維度

課程建設(shè)者與學(xué)習(xí)者作為兩個(gè)重要維度，對(duì)慕課教學(xué)體系建設(shè)至關(guān)重要。慕課的課程設(shè)置及其質(zhì)量評(píng)估體系，不但需從課程建設(shè)者維度出發(fā)，課程學(xué)習(xí)者維度也同樣重要。近年來(lái)，對(duì)于學(xué)習(xí)者視角的慕課研究逐漸增多，這也意味著學(xué)習(xí)者維度對(duì)于含慕課教學(xué)這一形式在內(nèi)的國(guó)際中文教學(xué)實(shí)踐具有重要意義。

3.慕課建設(shè)成效受到關(guān)鍵指標(biāo)的影響

本文通過(guò)線性回歸分析得到了國(guó)際中文教育慕課建設(shè)成效的回歸模型，在此基礎(chǔ)上獲取了8項(xiàng)指標(biāo)對(duì)慕課建設(shè)成效的不同權(quán)重，構(gòu)建了評(píng)價(jià)體系。8項(xiàng)因素共同對(duì)國(guó)際中文教育慕課的質(zhì)量產(chǎn)生一定的影響。

其中，課程類型作為影響慕課建設(shè)成效的關(guān)鍵因素，與組織材料等其他因素也有著密切的相關(guān)性。除以上8項(xiàng)指標(biāo)的內(nèi)在相關(guān)性之外，課程建設(shè)者與學(xué)習(xí)者維度的角色關(guān)系也為指標(biāo)的構(gòu)建和相互作用創(chuàng)造了前提。

（二）建議

為助力國(guó)際中文教育慕課提質(zhì)增效，本文同時(shí)提出了以下幾點(diǎn)建議供后續(xù)建設(shè)者借鑒參考：

1.慕課平臺(tái)及課程建設(shè)需穩(wěn)中求進(jìn)

目前，慕課的平臺(tái)及課程建設(shè)已取得一定的成效，但整體的課程體系建設(shè)仍存在理論及實(shí)踐層面的研究空缺，較國(guó)外而言，研究成果也比較有限。因此，國(guó)內(nèi)研究應(yīng)當(dāng)借助政策及技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，穩(wěn)中求進(jìn)，推進(jìn)宏觀評(píng)估體系的建設(shè)。

2.建設(shè)主體共同助力評(píng)價(jià)體系的建設(shè)

課程建設(shè)者與學(xué)習(xí)者作為影響慕課教育質(zhì)量體系的兩個(gè)重要維度，需要雙方在關(guān)鍵指標(biāo)具備基本意識(shí)，在基于雙方視角的理解上有效融合，共同助力慕課的體系建設(shè)。

（1）課程建設(shè)者的作用。從建設(shè)者維度而言，需精準(zhǔn)預(yù)判影響課程評(píng)估的各項(xiàng)指標(biāo)，明確學(xué)習(xí)者實(shí)際需求類型，加大專門用途漢語(yǔ)課程建設(shè)力度。“專門用途漢語(yǔ)—HSK”為研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的建設(shè)成效最佳的課程，這表明當(dāng)前學(xué)習(xí)者對(duì)此類課程有高程度的需求。此類課程的學(xué)習(xí)者往往擁有明確的中文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，相關(guān)課程容易取得較好的建設(shè)成效。隨著參與HSK考試及來(lái)華學(xué)習(xí)人數(shù)的日益增多，專門用途漢語(yǔ)課程建設(shè)力度亟待加強(qiáng)。此外，基于對(duì)課程建設(shè)及質(zhì)量評(píng)估的客觀要求，課程建設(shè)者與教學(xué)實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)不斷提高自身的技術(shù)水平以及研究能力，從根本上改善教學(xué)現(xiàn)狀。未來(lái)，國(guó)際中文教育即將迎來(lái)“數(shù)智化”的發(fā)展趨勢(shì)，而慕課（MOOC）是順應(yīng)第二語(yǔ)言教學(xué)的重要載體，慕課建設(shè)者可以在課程維護(hù)的過(guò)程中優(yōu)化課程設(shè)計(jì)要素，與新興技術(shù)實(shí)現(xiàn)更新融合，提升學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)感和課程建設(shè)質(zhì)量。

（2）課程學(xué)習(xí)者的作用。從學(xué)習(xí)者維度而言，首先，提升參與程度，豐富國(guó)際中文教育慕課閱讀材料供給。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)閱讀材料數(shù)與課程學(xué)習(xí)者數(shù)量有顯著的相關(guān)性，這啟示學(xué)習(xí)者可豐富國(guó)際中文教育慕課閱讀材料的供給，通過(guò)材料組織方式的優(yōu)化為學(xué)習(xí)提質(zhì)增效。慕課平臺(tái)可在技術(shù)層面搭建自由度更高且容納量更大的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)；課程學(xué)習(xí)者可借助現(xiàn)有環(huán)境下課件、視頻、音頻等豐富的閱讀材料的形式和數(shù)量，最終達(dá)到提高學(xué)習(xí)成效，即助力課程建設(shè)及質(zhì)量評(píng)估的目的。除此之外，學(xué)習(xí)者人數(shù)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)者與教師之間的互動(dòng)關(guān)系都是影響慕課質(zhì)量評(píng)估的隱性指標(biāo)，需借助分析方法如Citespace可視化圖譜分析、SPSS數(shù)據(jù)分析、SWOT分析、多模態(tài)話語(yǔ)分析等，結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)一步聚焦問(wèn)題，并提出具體、可行的解決策略。