淺析高中歷史“問題導學”教學模式的實施策略

文/黃 娜

引 言

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提倡以生為本，倡導為學生創(chuàng)設適宜的探究環(huán)境，引導學生從不同角度探究歷史，助力學生逐步發(fā)展發(fā)現、解決歷史問題的能力?！皢栴}導學”教學模式是實現《課程標準》要求的“法寶”?！皢栴}導學”教學模式是指以解決問題為核心，以學生現有經驗為基礎，以教學內容為依據，創(chuàng)設適宜問題情境，或由教師提問，或啟發(fā)學生發(fā)現問題，提出問題，繼而師生共同探究、解決問題，總結學習內容，順其自然地突破教學重難點，達成預期教學目標的教學模式[1]。“問題導學”教學模式不僅凸顯了教師的教學引導作用，還彰顯了學生的學習主體性。有效應用“問題導學”教學模式實施高中歷史教學，不但可以使教師和學生發(fā)揮各自的作用，推動歷史課堂教學有效開展，還可以使學生在扎實掌握歷史知識的同時，潛移默化地發(fā)展多種能力等。

一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)思考

問題情境是“問題導學”教學模式的重要構成，可以使學生在問題環(huán)境下，自主遷移經驗，發(fā)揮潛能，積極探究問題，走進歷史課堂，為進行深入探究奠定基礎[2]。

（一）模擬現實生活，創(chuàng)設問題情境

《課程標準》提倡歷史教學生活化。模擬現實生活是歷史教學生活化的具體體現，能讓學生在體驗生活之際，通過多樣途徑建構歷史認知，積累經驗，同時儲備生活經驗，為探究歷史做好準備。所以，在“問題導學”課堂上，教師要充分分析教學內容，進而模擬現實生活，創(chuàng)設問題情境。

以“和平發(fā)展合作共贏的時代潮流”為例，在第二次世界大戰(zhàn)后，“和平與發(fā)展”成為新時代的發(fā)展主題。中國始終倡導并堅持推動建構人類命運共同體。在體驗現實生活的過程中，學生借助多樣方式對和平與發(fā)展建構了初步認知。在課堂教學前，教師可以和平與發(fā)展為抓手，走進生活，搜集相關資料，如《求是》雜志上的《堅持和平發(fā)展，促進合作共贏》這篇文章。在課堂上，教師可以在電子白板上展現文章內容，引導學生誦讀，使學生走進歷史情境中。在學生閱讀時，教師可以提出問題：“這篇文章‘引言’部分重點表達了什么觀點？為什么我國堅持高舉‘和平、發(fā)展、合作、共贏’這面大旗？”在問題的驅動下，大部分學生能夠積極思考，自覺遷移生活經驗，主動作答。在作答的過程中，部分學生迫切地想知道問題答案。于是，教師趁機引出本節(jié)課內容，引導學生走進教材，探究問題答案。如此做法，不但建構了歷史與生活的密切關系，引發(fā)了學生思考，還使學生有準備地走進歷史課堂，有利于增強課堂學習的針對性和有效性。

（二）使用直觀教具，創(chuàng)設問題情境

基于問題導學視角下的高中歷史課堂，能夠為學生創(chuàng)設良好的歷史情境。教具包括實物、圖片、模型等，具有直觀性，是歷史教學的有力“助手”?，F有實踐證明，有效應用教具，可以創(chuàng)設相應情境，吸引學生注意力，輔助學生探究。因此，在“問題導學”課堂上，教師可以聯(lián)系教學內容，選用合適的教具，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生思考。

以“辛亥革命”為例，在課堂導入環(huán)節(jié)，教師可以在電子白板上展現兩幅圖片：鄒容像和《革命軍》書影。結合圖片內容，教師可以用生動的語言進行描述：“在1903 年，青年革命家鄒容結合社會現實，嘔心瀝血地撰寫出《革命書》一書。該書啟迪了大批仁人志士，指引他們走向革命道路。”在學生認真傾聽之際，教師可以提出問題：“推翻清王朝統(tǒng)治的是哪一場革命？這場革命有著怎樣的性質和影響？”在問題驅動下，學生開始積極思考，遷移經驗，踴躍作答。教師要及時表揚學生的良好表現，并指導他們閱讀教材，探尋問題的答案。如此做法，不但有效地創(chuàng)設了問題情境，引發(fā)了學生思考，還使學生有針對性地探究了歷史問題，有利于增強課堂學習效果。

二、師生提出問題，驅動探究

提出問題是“問題導學”教學的重頭戲，也是學生探究歷史的起點。教師和學生是歷史課堂的雙主體。教師提問和學生提問是其雙主體的實踐體現。自主、合作探究是學生主體性的具體表現。因此，在學生走進歷史課堂后，教師可以聯(lián)系歷史教學內容，或直接提出問題，或引導學生提出問題，借此指引他們自主、合作探究，推動歷史課堂教學發(fā)展。

（一）教師提問，合作探究

教師提問是推動課堂教學發(fā)展的關鍵。在歷史課堂上，教師要研讀歷史教學內容，依據學生歷史學習情況，精心設計問題，并把握時機提出問題。在提出問題后，教師要引導學生解決問題。解決問題的方式多種多樣，合作探究就是其中之一。在合作探究的過程中，學生會碰撞思維，逐步達成共識，順其自然地理解歷史內容，同時鍛煉問題解決能力、合作探究能力。因此，在歷史“問題導學”課堂上，教師可以提出問題，引導學生合作探究。

以“全球航路的開辟”為例，新航路的開辟過程是本節(jié)課的教學內容之一。圍繞此內容，教師可以提出問題：“西歐航海家們開辟出了哪些航路？除主要航路之外，他們還開辟出了哪些重要的新航路？”在提出問題的同時，教師要提出合作探究任務：“請大家?guī)е鴨栴}走進歷史教材，閱讀教材，搜尋相關內容，并和小組成員合作交流，嘗試繪制新航路路線?！痹趩栴}和任務的雙重作用下，學生充分發(fā)揮主觀能動性，邊閱讀邊思考，獲取有價值的信息。之后，學生自覺地與小組成員交流，介紹自己的發(fā)現。在介紹的過程中，小組成員會提出不同的看法，碰撞思維，逐步達成共識，切實了解西歐航海家們開辟出的新航路。接著，小組成員遷移讀圖經驗，聯(lián)系了解的信息，制作新航路路線圖，將歷史內容轉化為直觀圖像，進一步增強認知。在規(guī)定的時間結束后，教師可以鼓勵小組毛遂自薦，派出代表，利用投影展現本組的路線圖。在小組代表展現時，教師和其他學生要認真觀看，順勢提出問題。例如，有學生提問：“從展示的路線圖可以看出，新航路開辟分為兩個不同的方向。這是為什么呢？”在問題的驅動下，學生積極思考，深入探究，主動作答。立足學生的作答情況，教師要及時總結。實踐證明，學生在合作探究問題的過程中，實現了自主提問和自主解決問題。通過解決問題，學生逐步增強了歷史認知，加深了對本節(jié)課內容的理解。此外，部分學生還因此鍛煉了思維能力、問題解決能力和合作探究能力，發(fā)展了時空觀念，提高了歷史學習效率。

（二）學生提問，自主探究

引導學生提問是“問題導學”教學的重中之重，也是推動課堂深入發(fā)展的重要方式。高中生的思維較為開放，面對同一歷史內容，會有不同的理解。不同的理解是學生自主提問的起點。所以，在歷史“問題導學”課堂上，教師可以根據教學情況，引導學生提出問題，自主探究，由此解決問題，建構歷史認知。

以“當代中國的民族政策”為例，民族區(qū)域自治制度的發(fā)展是本節(jié)課內容之一。立足此內容，教師可以利用課件呈現《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》中的相關條例，并鼓勵學生自主提問、回答。比如，教師呈現第一條內容。在閱讀的過程中，有的學生提問：“《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》的依據是什么？”其他學生認真閱讀，發(fā)現關鍵信息，積極作答：“依據是《中華人民共和國憲法》?！苯處熞皶r肯定學生的回答，并進行總結：“這說明民族區(qū)域自治法有法律依據?！苯又?，教師呈現第四條、第五條和第七條內容。此時，無須教師引導，學生便會自主閱讀，提出問題，如“民族自治地方的自治機關行使自治權的前提是什么？”“民族自治地方的自治機關行使自治權的首要目標是什么？”等。在一個個問題的驅動下，學生認真閱讀、分析歷史材料，探尋相關信息，積極總結，給出問題答案。如“民族自治地方的自治機關行使自治權的前提是維護國家統(tǒng)一?！薄懊褡遄灾蔚胤降淖灾螜C關行使自治權的首要目標是把國家的整體利益放在首位?！钡取＝處熞皶r鼓勵學生，積極總結。這樣，不僅使學生掌握了探究歷史的主動權，還使學生積極思考，提出問題，解決問題，便于其逐步理解歷史知識，鍛煉思維能力、探究能力、歷史解釋能力等，增強歷史課堂學習效果。

三、組織課堂練習，強化認知

課堂練習是實現學以致用的關鍵環(huán)節(jié)。實踐表明，學以致用是學生強化認知的重要途徑?！皢栴}導學”教學模式強調引導學生不斷地解決問題，促使學生不斷地強化認知，增強問題解決能力。因此，在歷史“問題導學”課堂上，教師應立足學生歷史認知情況，及時組織課堂練習活動，呈現相關問題，引導學生遷移認知，解決問題，提高歷史課堂教學效率。

以“挽救民族危亡的斗爭”為例，在課堂上，學生通過不斷解決問題，了解了晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解了其性質和意義；認識了社會各階級為挽救民族危亡而做出的努力及其存在的局限性。立足學生的課堂學習所得，教師可以在電子白板上呈現兩則材料：材料一，隨著民族資本主義的產生和發(fā)展……為稍后而起的戊戌維新運動做了重要準備（選自《中國全史》）；材料二，1895 年“公車上書”事件標志著維新派正在形成……中國富強指日可待……（選自張豈之《中國文明十五講》）。結合材料內容，教師可以提出系列問題。問題一：閱讀材料一，分析發(fā)生戊戌變法的原因有哪些。問題二：閱讀材料二，分析維新派設計的制度有哪些創(chuàng)新之處。問題三：曾有人說，戊戌新政頒布的一系列法令，保留京師大學堂和中小學堂，廢除其他，是失敗的。也有人說，在中國近代化發(fā)展歷程中，戊戌變法起著重要意義。你同意哪一觀點呢？在提出問題后，教師要給予學生充足的思考時間。在思考的過程中，學生會遷移已有認知，認真閱讀材料，得到問題答案。接著，學生會主動與小組成員交流，共享各自得到的答案。在交流過程中，學生會自覺發(fā)現問題，并就此展開討論，將課堂氛圍推向高潮，同時逐步達成共識。在練習時間結束后，教師可以隨機選擇學生回答問題。在該學生回答的過程中，其他學生可以提出不同看法，或提出完善建議。在這個過程中，教師要做好練習總結工作，系統(tǒng)講解問題，幫助學生完善認知。由此可見，教師及時引導學生進行課堂練習，可以使學生靈活應用所學，有效解決問題，強化歷史認知，同時鍛煉歷史應用能力、歷史解釋能力等。

四、制作思維導圖，總結反思

總結反思是“問題導學”教學模式的最后一個環(huán)節(jié)，也是學生梳理課堂所學、建構知識結構、增強歷史認知、鍛煉反思能力的活動。思維導圖是助力學生進行思維的工具。尤其在思維導圖的輔助下，學生會增強邏輯思維水平。所以，在實施歷史“問題導學”教學時，教師可立足學生課堂學習情況，提出制作思維導圖任務，驅動學生總結反思。

以“十月革命的勝利與蘇聯(lián)的社會主義實踐”為例，本節(jié)課涉及三個子目：“列寧主義的形成”“十月革命的勝利”“蘇聯(lián)建設社會主義的實踐”。在學習這些子目的過程中，學生會解決相關問題，逐步建構認知。在課堂教學結束之際，教師可以提出任務：“請大家回憶本節(jié)課所學，按照子目梳理相關內容，繪制思維導圖?！痹诖巳蝿盏尿寗酉?，學生積極思考，遷移課堂所學，一一展示不同的知識點。在展示知識點的過程中，部分學生出現了問題，如在“列寧主義的形成背景”中忽視了“一戰(zhàn)”催化各種社會矛盾這一內容。針對這種情況，教師可以在巡視課堂之際，及時指出，并提出完善建議。在教師的幫助下，學生大都能彌補知識上的不足，構建完善的知識結構。實踐表明，學生通過繪制思維導圖，既發(fā)現了問題，解決了問題，建構了知識結構，加深了對知識的理解，又鍛煉了邏輯思維能力和動手繪制能力，提高了歷史學習水平。

結 語

綜上所述，在歷史教學過程中，教師采用“問題導學”教學模式，可以使學生與問題“互動”，實現生生、師生之間的有效互動，讓學生掌握歷史知識，發(fā)展相關能力，切實提高歷史學習效率。因此，在高中歷史教學中，教師可以《課程標準》為指導，以問題為核心，靈活應用“問題導學”教學模式，使學生不斷與問題“互動”，經歷發(fā)現問題、解決問題這一過程，由淺入深地建構歷史認知，鍛煉相關能力，增強歷史學習效果。