“讀”具匠心 感悟精彩
——開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的有效策略

☉宋黎黎

“讀”是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，而淺嘗輒止式的閱讀難以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展、情感的體驗(yàn)。教師要引領(lǐng)學(xué)生“深”讀、“厚”讀文本，讓學(xué)生的理解有深度、有高度、有廣度，能提出個(gè)性化的觀點(diǎn)、提出自己的質(zhì)疑，能從中獲得思想的啟迪、文化的積淀以及審美的樂(lè)趣。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本深度對(duì)話，能領(lǐng)會(huì)文本背后蘊(yùn)含的意蘊(yùn)，能獲得高階思維能力的提升，體會(huì)文本的情感價(jià)值。

一、深度閱讀教學(xué)的內(nèi)涵及特征

“深度”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中有“向下的距離”“向高階段的發(fā)展程度”以及“觸及本質(zhì)的程度”的意思。學(xué)生在對(duì)閱讀主題廣泛涉獵、綜合思考、系統(tǒng)梳理后，會(huì)形成知識(shí)的圖譜。教師要引領(lǐng)學(xué)生在精妙處、疑惑處領(lǐng)悟，能抓住核心內(nèi)容進(jìn)行研讀，體會(huì)其中的深層意蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生鑒賞能力的提升。

深度的閱讀教學(xué)具有知識(shí)深度性，學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是要以批判的眼光去閱讀，能主動(dòng)思考、勇于提問(wèn)、敢于質(zhì)疑，通過(guò)批判性的理解發(fā)展語(yǔ)言思維、提升閱讀能力，從而獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。深度的閱讀不是孤立的，而是加強(qiáng)知識(shí)間的整合，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的聯(lián)系、新舊知識(shí)的融合，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義的建構(gòu)。教師不僅要注重知識(shí)的積累，還要引領(lǐng)學(xué)生將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用于生活的方方面面，能提升遷移運(yùn)用的能力。深度的閱讀具有思維的深度性，要保持對(duì)問(wèn)題的敏銳度與探究力，能從多角度、全方位審視，帶著問(wèn)題去研讀文本、感悟文本，能獲得深層次的思考［1］。深度的閱讀具有關(guān)系的深度，師生在觀點(diǎn)分享、思維碰撞中形成的關(guān)系會(huì)越契合，交流也會(huì)越順暢，從而能實(shí)現(xiàn)和諧相融、教學(xué)相長(zhǎng)。教師要將文本內(nèi)容和生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，要提升學(xué)生的解決能力、應(yīng)對(duì)能力，讓學(xué)生的理解變得更透徹。

二、當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的主要問(wèn)題

（一）閱讀內(nèi)容囿于淺表化。部分教師在閱讀過(guò)程中重知識(shí)記憶理解輕遷移運(yùn)用，學(xué)生大致了解內(nèi)容，理解得不夠深入，不知道如何表達(dá)運(yùn)用，難以達(dá)到學(xué)以致用的目的。學(xué)生既要學(xué)會(huì)理解，還須學(xué)會(huì)運(yùn)用，才能理解文本的深層內(nèi)涵。

（二）閱讀過(guò)程呈現(xiàn)淺層化。教師既要透徹分析、深入剖析，還要讓學(xué)生掌握并運(yùn)用。但部分閱讀課堂呈現(xiàn)淺層化教學(xué)的現(xiàn)狀，在導(dǎo)入時(shí)直接點(diǎn)題，進(jìn)入文本講解，學(xué)生難以產(chǎn)生動(dòng)機(jī)；在講解詞句分析時(shí)戛然而止，未能深入拓展，沒(méi)有與相近文本進(jìn)行對(duì)比，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)淺層化的狀況，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。

（三）閱讀對(duì)話流于形式化。對(duì)話是師生交換思想的過(guò)程，但在當(dāng)前課堂中，對(duì)話的主動(dòng)權(quán)掌握在教師的手中，學(xué)生只是靜靜的傾聽(tīng)者，他們難有闡述觀點(diǎn)、表達(dá)想法的機(jī)會(huì)，師生之間互動(dòng)頻次少，小組間的討論流于形式。

三、深度閱讀視角下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略

（一）深度研讀，提升學(xué)識(shí)素養(yǎng)。教師要豐富自己的知識(shí)儲(chǔ)備，要通過(guò)閱讀、摘錄積累語(yǔ)言知識(shí)，并進(jìn)行跨學(xué)科、多渠道地涉獵知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)沉淀。教師要精研文本，分析適合不同發(fā)展所需的閱讀能力，并在閱讀中寫(xiě)下感想與心得，為深度閱讀的開(kāi)展提供可能。如在閱讀統(tǒng)編版五下《草船借箭》內(nèi)容時(shí)，教師要從多角度去研讀教材，如抓住諸葛亮的“笑”去挖掘文本：有對(duì)曹操的笑，笑其不敢迎敵，笑其生性多疑；有對(duì)魯肅的笑，笑其忠厚老實(shí)；有對(duì)周瑜的笑，將計(jì)就計(jì)，令其無(wú)話可說(shuō)；有對(duì)自己的笑，是自信的笑、勝利的笑。抓住諸葛亮的神機(jī)妙算去分析文本，從“通天文”“曉地理”“知人心”等角度感受諸葛亮栩栩如生的人物形象，從而領(lǐng)略到名著的魅力，也能提升自己的文學(xué)素養(yǎng)。

每一種文本都有其自身的特點(diǎn)，教師要樹(shù)立文本意識(shí)，在語(yǔ)文教學(xué)中要關(guān)注文本體裁，在記敘文教學(xué)中要抓住描寫(xiě)、事件去分析人物形象；在說(shuō)明文教學(xué)中要抓住說(shuō)明順序、說(shuō)明方法的教學(xué)；在古詩(shī)教學(xué)中要抓住詩(shī)眼、背景分析詩(shī)人的情感。不同的文體教學(xué)側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同，教師只有有所區(qū)分，才能挖掘深層次的內(nèi)容。

教師要沉下心來(lái)，為自己留有時(shí)間，讓自己能沉浸文本、靜心思考，才能獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累，并在交流中產(chǎn)生觀點(diǎn)的交匯、思維的碰撞。如果閱讀只滿足于走馬觀花、求量不求精，自己對(duì)閱讀內(nèi)容的理解也會(huì)囿于淺表，難以獲得深度的體驗(yàn)。

（二）深度導(dǎo)讀，引發(fā)閱讀興趣。小學(xué)生注意力易分散，教師要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，選擇能吸引眼球的內(nèi)容導(dǎo)入，能引發(fā)學(xué)生的閱讀期待，調(diào)動(dòng)他們深讀文本的興趣。教師可以從題目入手，引領(lǐng)學(xué)生分析文題、猜測(cè)情節(jié)，這樣才能讓學(xué)生的注意力聚焦課堂，引發(fā)他們的閱讀好奇，讓他們感受到閱讀所帶來(lái)的樂(lè)趣。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版四上《梅蘭芳蓄須》一文內(nèi)容時(shí)，教者提出問(wèn)題：梅蘭芳是誰(shuí)？他在京劇中扮演什么樣的角色？這樣的角色是否留有胡子？他的一生中有幾年是留著胡須的，為什么呢？教者以問(wèn)題導(dǎo)讀，能引發(fā)學(xué)生的閱讀期待，引領(lǐng)學(xué)生去猜測(cè)故事情節(jié)，同時(shí)也能感受其可貴的人物品質(zhì)。

教師可以借助簡(jiǎn)筆畫(huà)，吸引學(xué)生去了解文本的內(nèi)容，產(chǎn)生“初印象”。教師以簡(jiǎn)筆畫(huà)加深學(xué)生的印象，可使學(xué)生產(chǎn)生一探究竟的欲望。教師也可以借助多媒體圖文并茂的特點(diǎn)，借助圖片、聲音、視頻、動(dòng)畫(huà)等內(nèi)容刺激學(xué)生的感官，幫助學(xué)生理解難以理解的內(nèi)容。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版五下《牧場(chǎng)之國(guó)》一課時(shí)，教者出示圖片，并提出問(wèn)題：你知道圖片中是哪個(gè)國(guó)家嗎？前面我們從《鄉(xiāng)下人家》中感受中國(guó)式的田園之美，今天我們一起來(lái)走進(jìn)荷蘭這一迷人的國(guó)度，去感受別樣的異國(guó)風(fēng)情。教者以多媒體呈現(xiàn)荷蘭的風(fēng)景，讓學(xué)生產(chǎn)生了解這個(gè)國(guó)家的興趣，為后面的學(xué)習(xí)作了鋪墊。

教師借助問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生討論交流，調(diào)動(dòng)學(xué)生探討問(wèn)題的欲望，能為學(xué)生的思考提供指向，讓學(xué)生在好奇心的驅(qū)使下，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)去探討交流。如在學(xué)習(xí)部編版三下《我不能失信》內(nèi)容時(shí)，教者提出問(wèn)題：你能說(shuō)說(shuō)“失信”是什么意思嗎？你知道“失信”的反義詞是什么嗎？這個(gè)題目還可以怎么說(shuō)？“我”指的是誰(shuí)呢？是說(shuō)她在哪件事情上不能失信？你認(rèn)為宋慶齡是個(gè)怎樣的人？教師借助問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的探討興趣，促進(jìn)他們?nèi)ジ兄谋尽⒎治鲂蜗?，能使自己在做人做事上獲得啟示。

（三）分析細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)點(diǎn)面結(jié)合。統(tǒng)編版教材的選文文質(zhì)兼美，都是經(jīng)過(guò)作者精雕細(xì)琢的作品，能引發(fā)讀者的共情，值得教師深入挖掘、細(xì)細(xì)品析。每篇文本都是作者情感的宣泄之處，并借助于語(yǔ)句呈現(xiàn)出來(lái)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生去細(xì)細(xì)品析詞句，體味作者內(nèi)在的情感。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版四下《母雞》一文時(shí)，教者圍繞課標(biāo)對(duì)學(xué)生提出“體會(huì)文章表達(dá)的思想情感”這一要求，教給學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)品析文本的方法，學(xué)生從“沒(méi)完沒(méi)了”“沒(méi)有什么理由”“顫顫巍巍”“如怨如訴”等詞語(yǔ)中感受到母雞的“無(wú)病呻吟”；從“可惡”“下毒手”“狠狠地咬一口”中感受到母雞的欺軟怕硬、暗箭傷人；從“發(fā)了狂”“恨不能讓全世界都知道”感受到母雞的愛(ài)炫耀和自大。

教師要立足于大單元教學(xué)的視野，將同類文本放在一起進(jìn)行對(duì)比，對(duì)細(xì)節(jié)刻畫(huà)之處加以體驗(yàn)感悟，感受其中的微妙，讓學(xué)生體會(huì)用詞的精準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)其中的深刻意義。如統(tǒng)編版五上第六單元的話題是“父母之情”，《慈母情深》《父愛(ài)之舟》兩篇文章同為敘事文本，但對(duì)親情的表達(dá)方式卻不一樣?！洞饶盖樯睢芬晃拿鑼?xiě)了母親工作的辛勞、賺錢的艱難以及為家庭、子女無(wú)怨無(wú)悔的付出，表達(dá)了慈母對(duì)孩子的深情，表達(dá)孩子對(duì)母親的敬愛(ài)之情?！陡笎?ài)之舟》一文以情取勝，通過(guò)平實(shí)的語(yǔ)言描寫(xiě)深厚的父子之情，令人感動(dòng)不已。

學(xué)生在探究、思辨、反思中發(fā)現(xiàn)矛盾、理解矛盾，能以全新的角度去看待問(wèn)題，能促進(jìn)學(xué)生批判思維能力的培養(yǎng)。教師要抓住細(xì)節(jié)內(nèi)容引領(lǐng)學(xué)生層層深入，通過(guò)分析矛盾去領(lǐng)悟文本更深層次的意義，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。文章的矛盾之處往往是寫(xiě)作的精彩處，教師要帶領(lǐng)學(xué)生去細(xì)細(xì)品讀，感受作者寫(xiě)作的精妙。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版六上《橋》一文時(shí)，有四處沖突：村支書(shū)的鎮(zhèn)定與群眾的慌亂、老黨員的果斷與普通黨員的動(dòng)搖、老漢的六親不認(rèn)與小伙子的心有不甘、兒子和父母隱性的愛(ài)。學(xué)生通過(guò)對(duì)矛盾的探究，能感受作者寫(xiě)作的技法，能感受到老漢傳遞的大公無(wú)私、舍己為人的品質(zhì)。

（四）傳授方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。知識(shí)如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)消化吸納的過(guò)程，就不能實(shí)現(xiàn)“學(xué)”與“用”的轉(zhuǎn)移，不能讓所學(xué)知識(shí)為己所用。教師要改變“淺閱讀”的狀態(tài)，靈活地將深度閱讀的策略運(yùn)用于教學(xué)中。教師可以運(yùn)用聯(lián)結(jié)法教學(xué)，建構(gòu)文本與生活的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過(guò)品析詞句去體會(huì)情感、建構(gòu)意義。學(xué)生要融入文本情境、扮演人物角色，體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版六上《少年閏土》一課內(nèi)容，教者引導(dǎo)學(xué)生扮演角色，體會(huì)雪地捕鳥(niǎo)的過(guò)程。（師：閏土啊，你會(huì)捕鳥(niǎo)嗎？能不能幫我捕鳥(niǎo)呀？快教教我，怎么捕鳥(niǎo)？）教者引導(dǎo)學(xué)生以類似的方法學(xué)習(xí)“瓜地刺猹”“海灘拾貝”“海邊看圖”，能融入當(dāng)時(shí)的情感，感受少年閏土的性格特征。

學(xué)生在自主閱讀時(shí)，可以運(yùn)用批注法進(jìn)行閱讀，以線條、符號(hào)、文字等標(biāo)注精彩片斷、重點(diǎn)語(yǔ)句、語(yǔ)言特色、思想情感之處，或者寫(xiě)出自己的閱讀感悟，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章語(yǔ)言的感知、意義的建構(gòu)。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版六上《月光曲》一文時(shí)，學(xué)生圈畫(huà)出“兩百多年前”“德國(guó)”“音樂(lè)家”“貝多芬”等詞語(yǔ)，并分別標(biāo)注年代、國(guó)家、職業(yè)、人物；圈畫(huà)出“傳說(shuō)”，標(biāo)注“故事不一定是真實(shí)的”；圈畫(huà)出“斷斷續(xù)續(xù)”，標(biāo)注“彈奏者彈得不熟練”“說(shuō)明曲子很難彈”。教師不僅要在關(guān)鍵詞語(yǔ)處標(biāo)注，還要在重點(diǎn)段落處標(biāo)注，在第9 自然段標(biāo)注如下：皮鞋匠聽(tīng)到貝多芬的琴聲，聯(lián)想到海上明月升起的奇麗畫(huà)面：有月亮從“水天相接”處升起，海面上“灑遍銀光”，可以感受到音樂(lè)的舒緩；有月亮升高，天空出現(xiàn)“一縷一縷輕紗似的微云”，可以感知音樂(lè)也逐步增強(qiáng)，曲調(diào)出現(xiàn)波折；有“刮起了大風(fēng)，卷起了巨浪”，可以感知音樂(lè)高昂激越，節(jié)奏越來(lái)越快。

教師可以采用對(duì)比閱讀的方法，將詞與詞之間、句與句之間、同類文本之間進(jìn)行對(duì)比，通過(guò)辨別、分析異同，發(fā)現(xiàn)共性特征及個(gè)性特點(diǎn)，能使閱讀走向深入。對(duì)比閱讀，能增加學(xué)生的閱讀輸入量，讓學(xué)生吸納文本的精髓并形成深層次的理解，有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維。如《贈(zèng)汪倫》《送元二使安西》同為送別詩(shī)，前者是踏歌送別，以“桃花潭水深千尺”的夸張手法表達(dá)對(duì)朋友汪倫深厚情誼的感激；后者是折柳餞別、飲酒泣別，以情景交融的方式表達(dá)對(duì)遠(yuǎn)行者處境的深情關(guān)心。

（五）引導(dǎo)質(zhì)疑，實(shí)現(xiàn)對(duì)話交流?！办o默”的課堂會(huì)使學(xué)生缺少對(duì)話的意愿，難以促進(jìn)問(wèn)題的生成。教師要通過(guò)巧妙的提問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與對(duì)話的積極性，實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的分享、思維的碰撞，營(yíng)造熱烈的交流氛圍。教師的提問(wèn)要求精不求量，要引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出自己的想法、闡述自己的觀點(diǎn)［2］。教師也要讓學(xué)生敢問(wèn)、會(huì)問(wèn)，讓他們能真正融入課堂，讓課堂有質(zhì)疑聲、探討聲、辯論聲，從而能生成新的對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版五下《月是故鄉(xiāng)明》一文時(shí)，教師提出問(wèn)題：同學(xué)們分享了許多寫(xiě)景的句子，展現(xiàn)了美麗的景色，老師這里有一個(gè)疑問(wèn)，文章題目寫(xiě)的是“月是故鄉(xiāng)明”，寫(xiě)的是故鄉(xiāng)的月亮，而文章中卻又為何出現(xiàn)許多其他的美景？作者回憶了故鄉(xiāng)的哪些事情呢？作者對(duì)故鄉(xiāng)的思念到達(dá)了什么程度？具體的情感有哪些？教師以疑促思，讓學(xué)生體會(huì)到追憶、惆悵、留戀、惋惜之情，并與作者產(chǎn)生情感的共鳴。學(xué)生在共情后提出質(zhì)疑：作者既得了“思鄉(xiāng)之病”，卻為何又說(shuō)“微苦中實(shí)有甜美在”？學(xué)習(xí)過(guò)程是質(zhì)疑、釋疑的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)討論交流，能感受到遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)心中縱然是苦的，但心中還留有美好的童年回憶可以慰藉思鄉(xiāng)之苦，從而能感受心中思鄉(xiāng)是苦中寓甜的。

總而言之，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要改變淺表化、形式化的傾向，要通過(guò)深度研讀、深度導(dǎo)讀、分析細(xì)節(jié)、傳授方法、引導(dǎo)質(zhì)疑等策略激活學(xué)生的語(yǔ)言思維，促進(jìn)學(xué)生的揣摩、分析、質(zhì)疑、對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本深層意蘊(yùn)的探尋，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的提升。