論象牙塔里催生“行政不端”的因果鏈〔*〕

潘藝林

(華東理工大學(xué) 高等教育研究所, 上海 200237)

行政不端這個(gè)詞雖鮮為人用,但它和學(xué)術(shù)不端一樣,是客觀的存在,而且日益顯著。在“象牙塔”內(nèi)部,行政不端是接近于行政腐敗的灰色地帶,具有多樣性、隱曲性。在常規(guī)的學(xué)術(shù)治理環(huán)境中,行政不端也許并不可怕,問(wèn)題是,一些大學(xué)行政不端的廣度和深度都到了無(wú)以復(fù)加的地步,帶壞了校風(fēng)、師風(fēng)和學(xué)風(fēng),危害深遠(yuǎn),不容小覷。

對(duì)此,有論者針對(duì)其原因,特別強(qiáng)調(diào),行政不端問(wèn)題的解決要堅(jiān)持“當(dāng)下改”與“長(zhǎng)久治”相結(jié)合,凝聚合力構(gòu)建風(fēng)清氣正的校園生態(tài),“還菁菁校園一片凈土”?！?〕筆者認(rèn)為,探索出行政不端背后所依存的因果鏈,將有助于逐步找到解決行政不端問(wèn)題的根本與長(zhǎng)久之計(jì)。

一、導(dǎo)言:行政不端依存的大學(xué)閉環(huán)因果鏈

要找出行政不端依存的發(fā)展鏈,首先要思考的問(wèn)題是,到底是什么因素為行政不端大開了方便之門?根據(jù)外因內(nèi)因關(guān)系原理,這原因還得從學(xué)術(shù)組織內(nèi)部探尋。

就大學(xué)功能與價(jià)值的發(fā)展鏈來(lái)看,正是學(xué)術(shù)組織的某種閉環(huán)系統(tǒng),“冥冥中早注定”行政權(quán)力在學(xué)術(shù)組織內(nèi)部的恣意與揮灑自如。在傳統(tǒng)力量、國(guó)際接軌和諸多現(xiàn)實(shí)利益的長(zhǎng)期裹挾中,支撐大學(xué)里行政不端的鏈條日益明朗起來(lái):第一,大學(xué)教育整體功能的喪失破壞了大學(xué)的有機(jī)性,導(dǎo)致教育價(jià)值分裂、教育價(jià)值取向的片面化。這在實(shí)踐中,必然表現(xiàn)為缺乏解決問(wèn)題的整體性舉措,管理只能如消防員救火,規(guī)章疊加,指令不斷,最終步入形式主義。第二,教育價(jià)值取向的片面化,使私化目標(biāo)逐步確立,逐步成為主導(dǎo)與主流的功能,導(dǎo)致學(xué)術(shù)人員公共性的喪失。這在實(shí)踐中的表現(xiàn)不勝枚舉。第三,學(xué)術(shù)人員公共性的喪失,使行政不端有了內(nèi)在依據(jù)與群眾基礎(chǔ),暢行無(wú)阻。實(shí)踐中,行政人員順著強(qiáng)勢(shì)優(yōu)先的傳統(tǒng),加速對(duì)普惠性政策的擠壓。學(xué)術(shù)政策普惠性的缺失,資源的壟斷與欠缺,限制權(quán)力只是個(gè)別學(xué)人的一廂情愿。

這就是行政本身以外,大學(xué)組織及其功能發(fā)展客觀上為行政不端提供的因果鏈。經(jīng)過(guò)逐年的發(fā)展,這個(gè)鏈條若隱若現(xiàn),幾乎形成了一個(gè)牢固的閉環(huán),可稱之為“行政不端依存的大學(xué)閉環(huán)因果鏈”(如圖1所示)。

圖1 行政不端依存的大學(xué)閉環(huán)因果鏈

這個(gè)鏈條無(wú)形而有力,內(nèi)部惡性循環(huán),外加各種利益相關(guān)者(stakeholders)的裹挾,為行政不端提供了最大的便利,阻斷或干擾無(wú)從下手,找不到突破之口。在一些“優(yōu)等”學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)那里,鏈條下的形式主義、官僚主義等行政不端行為異常活躍,對(duì)學(xué)術(shù)人員發(fā)號(hào)施令,學(xué)術(shù)討論淺嘗輒止,根本難有實(shí)質(zhì)性的深層次的思想交流,更談不上不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的真正交鋒,聚光燈下有的是流行的時(shí)髦,卻難有創(chuàng)新性的探索。

沿著這個(gè)鏈條一路走來(lái),是一個(gè)漫長(zhǎng)而清晰的學(xué)術(shù)邊緣化過(guò)程,從中分明可見大學(xué)日常各種亂象和功能性缺失的內(nèi)在原因。那就是,在當(dāng)下學(xué)術(shù)界,大學(xué)整體功能,學(xué)術(shù)活動(dòng)公共性,學(xué)術(shù)政策普惠性等三個(gè)方面的缺失,直接導(dǎo)致行政不端,行政權(quán)力揮灑自如。瞄準(zhǔn)整體功能、公共品位、普惠政策三個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn),對(duì)癥下藥,斬?cái)噫湕l,才能實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)組織的長(zhǎng)治久安。

二、整體功能是高等教育的系統(tǒng)性功能

按照系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn),高等教育系統(tǒng)的整體功能是它最根本的功能。整體功能是任何單一功能不能代表的,對(duì)所有單一功能的一一強(qiáng)調(diào),也不足以闡釋大學(xué)的實(shí)際功能,只有強(qiáng)調(diào)整體功能的發(fā)揮,教育才成其為教育。20世紀(jì)90年代,我國(guó)教育學(xué)界開始了整體功能的專門研究,曾成平先生對(duì)教育的整體功能就有過(guò)如下的界定和強(qiáng)調(diào),將之列為高等教育的第五項(xiàng)功能。他認(rèn)為,高等教育的功能主要表現(xiàn)為育人、政治、經(jīng)濟(jì)、文化四方面,四者相互作用,共同構(gòu)成高等教育系統(tǒng)的第五項(xiàng)功能——整體功能,這種整體功能不是各個(gè)功能簡(jiǎn)單的加和,各項(xiàng)功能之間的關(guān)系是非線性的關(guān)系。

面對(duì)此后高校內(nèi)部各種內(nèi)耗,面對(duì)如今學(xué)術(shù)組織各式山頭混戰(zhàn)和功能沖突,現(xiàn)在看來(lái),強(qiáng)調(diào)并單列高等教育的整體功能是非常必要的。強(qiáng)調(diào)整體性功能的發(fā)揮,主要是從宏觀上探討教育的功能問(wèn)題,但與相對(duì)微觀的一些共識(shí)也是相通的。20世紀(jì)初杜威的《民主主義與教育》《經(jīng)驗(yàn)與教育》等偉大論著,所追求的“連續(xù)性”(continuity)原則或教育價(jià)值的“四重統(tǒng)一性”,與教育的整體功能就是協(xié)調(diào)一致的。

杜威關(guān)于教育價(jià)值統(tǒng)一性的理論,在中國(guó)教育學(xué)界是被理解和認(rèn)同的,華東師范大學(xué)葉瀾教授曾在授課中指出,杜威對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)也分層次,但所追求的不是“分”出各種什么中心,而是尋求“統(tǒng)一”,借助“經(jīng)驗(yàn)、民主、連續(xù)性和活動(dòng)”四個(gè)核心概念,追求四個(gè)層次的統(tǒng)一。在教育與人的關(guān)系這種相對(duì)微觀的層次上,統(tǒng)一于經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)是核心概念;在教育與社會(huì)的關(guān)系層次上,統(tǒng)一于民主,民主是核心概念;在教育過(guò)程層次上,各要素統(tǒng)一于連續(xù)性,連續(xù)性是核心概念;在課程層次上,各要素統(tǒng)一于活動(dòng),活動(dòng)是核心概念。可以說(shuō),“統(tǒng)一性”或“連續(xù)性”是杜威著作的核心訴求,實(shí)際上,這就是對(duì)教育整體功能的訴求。

強(qiáng)調(diào)高等教育的整體功能,其實(shí)是強(qiáng)調(diào)大學(xué)的教育宗旨,將象牙塔各層次的功能統(tǒng)一到育人這一首要的與整體功能上來(lái)。如魯潔先生所言,“培養(yǎng)一種理想與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的人,超越意識(shí)與超越能力相統(tǒng)一的人,這才是教育之宗旨?！薄?〕確立了教育的宗旨,才能為教育的整體功能定位。大學(xué)如果過(guò)分熱衷于區(qū)分、規(guī)劃、追逐與變幻各種各樣的“中心”與“重點(diǎn)”,就會(huì)背離“四重統(tǒng)一性”常態(tài)發(fā)展,導(dǎo)致各種功能的分裂,為各種行政不端找到借口。

在多層次的功能中,將整體功能的核心定位于育人宗旨,是堅(jiān)守教育本質(zhì)的體現(xiàn)。育人性是教育的質(zhì)的規(guī)定性,“它規(guī)定了教育就是教育,而不是別的什么。”〔3〕潘懋元先生曾經(jīng)指出,育人、科研與服務(wù)多種職能并存,但各職能之間卻有先后順序和主次輕重之分,先是培養(yǎng)人的職能,然后依次出現(xiàn)發(fā)展科學(xué)、直接為社會(huì)服務(wù)的職能,“它的重要性也跟產(chǎn)生的順序一致,不能顛倒過(guò)來(lái)。”〔4〕這是從職能的角度,從高等教育本質(zhì)屬性存在的等級(jí)性,為解決大學(xué)教學(xué)、科研、服務(wù)等職能沖突問(wèn)題,為整體功能的堅(jiān)守,找到了理論視角。

從教育本質(zhì)角度,討論教育追求的順序,為高等教育整體功能找到了立論的根基。現(xiàn)階段,這種理論探討具有強(qiáng)烈的實(shí)踐意義。尋找最值得追求的整體上的“教育”,排除那些林林總總的貌似“教育”實(shí)則沒有什么教育意義的東西,才能回歸教育的真諦。

進(jìn)入21世紀(jì)以后,高等教育整體功能的研究還在繼續(xù)。《大學(xué)功能的整體性及其重建》是2012年的一篇博士學(xué)位論文,文章強(qiáng)調(diào)了大學(xué)功能的層次性與整體性,認(rèn)為本體功能即人才培養(yǎng)功能,衍生功能即科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)與文化傳承創(chuàng)新功能,本體功能對(duì)衍生功能具有決定性,衍生功能對(duì)本體功能起輔助作用。對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō),不同的功能之間是彼此緊密關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體。〔5〕

筆者在《學(xué)術(shù)治理與組織凝聚力研究的反思》、〔6〕《學(xué)術(shù)組織凝聚力是學(xué)術(shù)治理的旨?xì)w》〔7〕等文章中,面對(duì)學(xué)術(shù)價(jià)值分裂的嚴(yán)重問(wèn)題,希望通過(guò)學(xué)術(shù)治理狀況的改善,凝聚學(xué)人,以發(fā)揮大學(xué)在育人、學(xué)術(shù)研究等方面的整體性功能。

三、大學(xué)的整體功能逐步淡出

大學(xué)的整體功能如此重要,卻在理論研究與實(shí)踐探索中日漸淡出。在理論界的一種表現(xiàn)是,忽略高等教育的宏觀理論研究,紛紛轉(zhuǎn)向微觀問(wèn)題的研究,繼而,滋生出了一種偏見,以為宏觀的理論研究就是“空發(fā)議論”“空疏無(wú)用”,這就嚴(yán)重地排斥和妨害對(duì)宏觀問(wèn)題的研究。〔8〕高等教育學(xué)的博士、碩士學(xué)位論文,日益罕見宏大主題的成果,宏大主題研究面臨斷代的危險(xiǎn),整體功能的研究面臨失卻最有力領(lǐng)域支撐的危險(xiǎn)。

忽略大學(xué)的整體功能,在實(shí)踐層面的表現(xiàn)更突出,諸如,功能膨脹,學(xué)術(shù)人員瑣碎事務(wù)過(guò)多、壓力過(guò)重、時(shí)間焦慮等普遍存在。大學(xué)向來(lái)被期望能夠賦予年輕人更多的技能、更多的教養(yǎng)和更多的思想,而現(xiàn)在,它卻被看作是地區(qū)經(jīng)濟(jì)改善、甚至是國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的推動(dòng)力。它被期望能夠研究從更好的健康保健到軍事戰(zhàn)備等所有問(wèn)題。而且,如果它沒有給我們提供文化的啟迪,即使是周末的運(yùn)動(dòng)娛樂,人們也會(huì)感到失望。〔9〕人們既要求高等教育顯示出即時(shí)的、顯性的功效,又要求它守住昔日象牙塔般的學(xué)術(shù)風(fēng)采;既要求它走出象牙塔,又要求它保持往日高貴的精神氣質(zhì)。滿足經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要、滿足文化和倫理方面的需要、應(yīng)付技術(shù)的挑戰(zhàn)等等,都是教育應(yīng)該負(fù)的責(zé)任。經(jīng)濟(jì)界要求學(xué)生具備各種相應(yīng)的資格和技能,科技界需要高等教育造就出高水平的研究人員,文化界和教育界需要發(fā)展普通教育和提高升學(xué)率,學(xué)生家長(zhǎng)則希望有更多高質(zhì)量的教育或不斷增加好教師的數(shù)量。家長(zhǎng)、學(xué)生、成人、兒童、企業(yè)、集體、政府,每個(gè)方面都對(duì)教育有所期待,全社會(huì)都在要求高等教育做得更多、更好一些。

這樣看來(lái),教育真是無(wú)所不能了,“人類在最初創(chuàng)建第一所學(xué)校時(shí),定然不會(huì)想到它有如此眾多的功能”?！?0〕社會(huì)給予了大學(xué)過(guò)重的任務(wù),大學(xué)只好把這些任務(wù)分解到教師身上,激勵(lì)教師之間的競(jìng)爭(zhēng),盡可能地把教師的潛力都挖掘出來(lái),實(shí)現(xiàn)學(xué)校效益的最大化。為了所謂的效益,教師不僅要從事教學(xué)和開展科研,而且要吸取外部資金、提供咨詢服務(wù)。教師承擔(dān)的責(zé)任確實(shí)達(dá)到了最高的限度?！?1〕

在這方面,中國(guó)的教育走得更遠(yuǎn)。在大學(xué)內(nèi)部,行政機(jī)構(gòu)和行政人員不斷增加,各部門都要體現(xiàn)其存在和業(yè)績(jī),不止是常規(guī)地、常態(tài)地提供服務(wù),往往以規(guī)范或功能創(chuàng)新之類的巧妙名義不斷地出臺(tái)文件,不斷地對(duì)學(xué)術(shù)人員提要求、壓考評(píng)、要規(guī)劃、要總結(jié)、要匯報(bào),開不完的會(huì),填不完的表,事務(wù)瑣碎成為管理者、學(xué)術(shù)人員乃至學(xué)生的常態(tài)。這樣瑣碎化后,各部門、各系統(tǒng)、各個(gè)體如何可能在常態(tài)中釋放出作為高等教育系統(tǒng)的整體功能?各部門自認(rèn)為工作努力,文件與舉措不斷,疊加式制度不斷累積,不斷作加法的結(jié)果,不過(guò)是強(qiáng)化瑣碎,強(qiáng)化被管理者的時(shí)間焦慮。對(duì)“無(wú)時(shí)間性”特征顯著的學(xué)術(shù)職業(yè)而言,這樣的焦慮盡管只是某種時(shí)間壓力的幻覺(Time-Pressure Illusion),卻實(shí)實(shí)在在地折射出學(xué)術(shù)治理的偏差。對(duì)此,有學(xué)者呼吁有利于學(xué)人健康成長(zhǎng)與求真創(chuàng)新的常態(tài),以及維持這種常態(tài)的學(xué)術(shù)治理,要以一種減法而不是加法的理念和思維消減繁瑣和冗余?！?2〕

可見,正是學(xué)術(shù)治理的“加法原則”,沖淡了高等教育的整體功能。

大學(xué)有機(jī)性的喪失,是大學(xué)整體功能遭受破壞的直接體現(xiàn)。這里的有機(jī)性,主要是分析大學(xué)的內(nèi)部狀態(tài),包括內(nèi)部成員間的關(guān)系,成員整體上的精神狀態(tài),可以說(shuō)是從另一角度看高等教育的整體功能問(wèn)題,類似于懷特海的過(guò)程哲學(xué)所說(shuō)的有機(jī)性理想,強(qiáng)調(diào)“整個(gè)宇宙是由各種事件、各種現(xiàn)實(shí)存在相互聯(lián)系、相互包含而形成的有機(jī)系統(tǒng)”?！?3〕

弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學(xué)論:英美德大學(xué)研究》里指出,無(wú)論如何都應(yīng)該承認(rèn),“大學(xué)是復(fù)雜的有機(jī)組織”,但如今,即使是“最好的大學(xué)”,也不是有機(jī)體,“它們僅僅是行政的集合體”,它們是中學(xué),是職業(yè)學(xué)校,是師范學(xué)校,是研究中心,是“社會(huì)事業(yè)”機(jī)構(gòu),是企業(yè)——同時(shí)是這些事物和其他事物?！霸诓挥?jì)后果地竭力擴(kuò)展、努力滿足各種不同需求的同時(shí),大學(xué)作為一個(gè)有機(jī)整體已經(jīng)解體。”〔14〕

這種有機(jī)性喪失的情況,中國(guó)的大學(xué)如出一轍,甚至有過(guò)之而無(wú)不及,可見,高等教育的整體功能整體地淪喪了,即使是世界一流大學(xué),也不例外。整體功能的淡出,后果便是教育價(jià)值的分裂。

四、教育價(jià)值隨整體性喪失而分裂

20世紀(jì)以來(lái),教育價(jià)值的分裂已是不爭(zhēng)的事實(shí),諸如文化與實(shí)用的割裂、人文教育與科技教育的對(duì)立和沖突,以及教育價(jià)值內(nèi)部不同要素之間的沖突或?qū)α?等等,不僅機(jī)械地割裂了教育系統(tǒng)諸要素的有機(jī)聯(lián)系,而且導(dǎo)致了教育觀念與行動(dòng)上越來(lái)越多的沖突與混亂?！?5〕

對(duì)于價(jià)值分裂的“教育”,永恒主義和進(jìn)步主義這兩大對(duì)立的教育哲學(xué)流派都有頗多論述。在不同流派、不同學(xué)人那里,只是表述不同而已,進(jìn)步主義喻之為馬鈴薯或拼盤,永恒主義則稱其為孤立主義。在教育哲學(xué)流派紛呈的時(shí)代,西方大學(xué)就已面臨著價(jià)值分裂的困擾。1936年永恒主義教育哲學(xué)的著名代表赫欽斯(R.M. Hutchins,1899—1977)出版了《美國(guó)高等教育》一書,書中指出,高等教育三大困境之首即孤立主義(另兩個(gè)是專業(yè)主義和反智主義),〔16〕不同專業(yè)的教授見面,沒有了對(duì)話的基礎(chǔ)。進(jìn)步主義教育哲學(xué)家杜威看到的是馬鈴薯。為了適應(yīng)新成員的需要,學(xué)校增添了新的學(xué)科和新的課程,但是這些新的學(xué)科和新的課程是被零零星星地介紹進(jìn)來(lái)的,無(wú)一個(gè)統(tǒng)一的目的,新舊學(xué)科攪在一起,使教育只是某種零碎菜肴的“拼盤”,學(xué)校則成了“一個(gè)堆積物而不是一個(gè)系統(tǒng)”。〔17〕

系統(tǒng)性的喪失,使學(xué)校的活動(dòng)變得越來(lái)越繁雜,在一些地方,課程改革甚至干脆只做加法不做減法,師生負(fù)擔(dān)因此越來(lái)越重,以至于在眾多的“教育”中反而把教育給遺忘了。這就從根本上損害了教育的整體功能。

教育價(jià)值分裂的背后,折射出教育領(lǐng)域一個(gè)根深蒂固的傳統(tǒng),那就是官能心理學(xué)(faculty psychology)的強(qiáng)化,由此強(qiáng)化著書本、教師、學(xué)?；蚪淌胰行?以及各式各樣的只見樹木不見森林的教育潮流。官能心理學(xué)對(duì)教育的影響隨處可見,如,訓(xùn)練記憶力,最好是用語(yǔ)言和歷史;訓(xùn)練鑒賞力,最好是用英國(guó)文學(xué);訓(xùn)練想象力,主要是用希臘文和拉丁文詩(shī)歌;訓(xùn)練觀察力,則通過(guò)實(shí)驗(yàn)室的科學(xué)工作或部分地通過(guò)早期拉丁文和希臘文的學(xué)習(xí);訓(xùn)練表達(dá)能力,首先是用希臘文和拉丁文作文,其次是用英文作文;訓(xùn)練抽象的推理能力,幾乎只有數(shù)學(xué);訓(xùn)練具體的推理能力,首先是科學(xué),然后是幾何;訓(xùn)練社會(huì)的推理能力,首先是希臘和羅馬史學(xué)家和雄辯家,其次是普通歷史。

這些說(shuō)法是淵源有自的,如亞里斯多德《論靈魂》主張人具有生長(zhǎng)的、欲求的、感覺的(眼耳鼻等)、運(yùn)動(dòng)的、理性的“五種官能”之說(shuō),孟子主張的“心之官則思”之類,似乎也有經(jīng)驗(yàn)支撐,甚至有腦(損傷)科學(xué)等研究提供的依據(jù)?？墒?人有無(wú)單獨(dú)的記憶力?是否存在與單項(xiàng)能力對(duì)應(yīng)的器官?哪個(gè)行為只是一種力的反應(yīng)?有無(wú)單獨(dú)的創(chuàng)造力?這些問(wèn)題都是需要反思的。

有了這樣的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn),教育價(jià)值的分裂愈演愈烈。我國(guó)高等教育也時(shí)常遭遇教育價(jià)值分裂的困擾。1952年開始的院系調(diào)整,就從結(jié)構(gòu)上全方位地帶來(lái)教育價(jià)值的全面分裂。在《啟功口述歷史》中,啟功先生談到了高等教育價(jià)值分裂的切身感受。他說(shuō):早在1952年院系調(diào)整的時(shí)候,大學(xué)的路子就走偏了。當(dāng)時(shí)的建國(guó)方略是向蘇聯(lián)學(xué)習(xí),各行各業(yè)都要學(xué),惟蘇聯(lián)馬首是瞻,蘇聯(lián)怎么走,我們也怎么走;蘇聯(lián)有什么,我們也要有什么,蘇聯(lián)學(xué)校沒有而中國(guó)學(xué)校有的則刪除。以至于引起了毛澤東的關(guān)注,說(shuō)“有的同志沒有借鑒就感到驚慌”。〔18〕

在這種政策的指導(dǎo)下,各級(jí)各類學(xué)校不僅要按照蘇聯(lián)模式來(lái)制定教學(xué)大綱,還要成立教研室。在啟功看來(lái),按教研室建構(gòu)必然帶來(lái)一個(gè)相應(yīng)的特點(diǎn),即把某一課程切割成若干段。就拿啟功所在的古代文學(xué)教研室來(lái)說(shuō),就要把一部中國(guó)文學(xué)史分成先秦段、兩漢段、魏晉南北朝段、隋唐段、兩宋段、金元段、明清段等。講唐詩(shī)的不能講宋詩(shī),講宋詞的不能講清詞,……大家都囿于人為切割的部分,不敢越過(guò)雷池一步,即使對(duì)某些部分有很好的研究和理解,也不敢多講。

整體功能就這樣被大學(xué)行政方面制定的條條框框分割了。大綱成了一架按圖紙組裝的機(jī)器,而每個(gè)人只能是它上面的一個(gè)孤立的零件,就像被喂養(yǎng)的牲口一樣被固定在一個(gè)食槽里覓食,無(wú)法顧及知識(shí)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性與功能的整體性的關(guān)系。

整體功能的喪失的另一面就是教育價(jià)值的分裂,兩者互為表里。

五、價(jià)值取向走向片面,教育目標(biāo)趨于私化

人類對(duì)高等教育的需要越來(lái)越多樣化,教育價(jià)值的分裂日益嚴(yán)重,面對(duì)彼此分裂、充滿矛盾的種種訴求,高等學(xué)校顧此失彼,整體功能面臨各種力量的撕扯,勢(shì)必導(dǎo)致價(jià)值取向與學(xué)術(shù)發(fā)展的片面性,導(dǎo)致價(jià)值取向于某個(gè)單一的、未必正當(dāng)、未必符合學(xué)術(shù)發(fā)展、未必符合學(xué)人整體利益的目標(biāo),如強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)的私化的培養(yǎng)目標(biāo)。

這正是發(fā)達(dá)國(guó)家的教訓(xùn)。斯坦福大學(xué)教育哲學(xué)教授David F.Labaree在他所著“How to Succeed in School Without Really Learning:The Credentials Race in American Education”一書中,作了十分詳細(xì)的探討。從中可以清楚地看到,教育問(wèn)題的根源,在于目標(biāo)沖突,更可以看到,自19世紀(jì)以來(lái),學(xué)校教育的公益性如何逐步成為謀取私人競(jìng)爭(zhēng)力的工具,以及教育價(jià)值分裂以后,教育目標(biāo)如何私化,私化目標(biāo)對(duì)公心的損壞何等深入。

Labaree教授指出,關(guān)于學(xué)校教育的根本問(wèn)題,人們存在不同看法,主要的看法有五種?！?9〕第一,教育學(xué)的根源或問(wèn)題。認(rèn)為學(xué)校教育的根本問(wèn)題在于教育學(xué)本身,在于教師素質(zhì)太低,課程結(jié)構(gòu)不合理等方面的教育學(xué)問(wèn)題。第二,機(jī)構(gòu)的問(wèn)題。認(rèn)為學(xué)校教育的根本問(wèn)題在于教育機(jī)構(gòu),在于太多的官僚作風(fēng)(忽略市場(chǎng)的激勵(lì)作用)或太少的行政意識(shí)(忽視有效的行政控制)等機(jī)構(gòu)性問(wèn)題。第三,社會(huì)的問(wèn)題。認(rèn)為導(dǎo)致教育問(wèn)題的首要原因在社會(huì),在于社會(huì)上持續(xù)存在的貧窮、種族歧視和特權(quán)的保留等社會(huì)問(wèn)題。第四,文化的問(wèn)題。認(rèn)為導(dǎo)致教育問(wèn)題的關(guān)鍵在文化,在于文化的貧乏,家庭價(jià)值觀念的碎裂,以及校園文化與流行文化之間不斷加深的鴻溝。第五,政治的問(wèn)題。Labaree教授認(rèn)為,在美國(guó),教育的根本問(wèn)題,在于我們相互之間對(duì)教育目標(biāo)的追求產(chǎn)生了爭(zhēng)斗,而目標(biāo)之爭(zhēng),顯然是政治性的,不是技術(shù)性的。

對(duì)目標(biāo)沖突問(wèn)題的不同回答,決定著目標(biāo)選擇的差異。而目標(biāo)選擇的差異,又導(dǎo)致了教育目標(biāo)上的無(wú)數(shù)沖突。Labaree教授認(rèn)為,在美國(guó)各個(gè)層次的大學(xué)之中都不同程度地存在著目標(biāo)沖突,主要是三個(gè)方面:民主平等目標(biāo)、社會(huì)效益目標(biāo)與社會(huì)升遷目標(biāo)。這三者的沖突,可以從多個(gè)角度去描述:各自在多大程度上將教育描繪成公益的或服務(wù)私人利益的;在多大程度上將受教育理解為政治角色或市場(chǎng)角色的準(zhǔn)備;以及由各自不同的社會(huì)處境決定的不同的教育觀念?！?0〕

在主張民主平等目標(biāo)的論者那里,學(xué)校就是國(guó)家的機(jī)構(gòu),必須培養(yǎng)合格的社會(huì)公民,教育被視為公共物品;在社會(huì)效益目標(biāo)的持有者看來(lái),學(xué)校就是公益機(jī)構(gòu),教育屬于公益活動(dòng),必須為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)工人,輸送足夠的勞動(dòng)力,為提高社會(huì)生產(chǎn)力服務(wù);在社會(huì)升遷目標(biāo)的論者看來(lái),學(xué)校屬于每一個(gè)人的競(jìng)技場(chǎng),教育就是消費(fèi)品,學(xué)校的唯一宗旨,就是給每一個(gè)學(xué)生提供競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)勢(shì)。學(xué)校的目標(biāo),就是讓學(xué)生比他們的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手獲取更多的消費(fèi)品——教育資源。據(jù)此,學(xué)生不再是受教育者,而是消費(fèi)者,教育不再是公共物品,而是私營(yíng)物品,必須為提升個(gè)人的競(jìng)爭(zhēng)力提供機(jī)會(huì)。

2005年,筆者訪問(wèn)美國(guó)大學(xué)女性教育基金會(huì)時(shí),其中一位學(xué)者談到,前述三種教育目標(biāo)的沖突,在美國(guó)的教育哲學(xué)中主要有理想的民主平等目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)效益目標(biāo)兩種表現(xiàn),民主的教育為了人,培養(yǎng)男女平等的、全面發(fā)展的人,但現(xiàn)實(shí)的教育旨在培養(yǎng)人力。育人與提供人力的沖突,的確是資本主義與民主主義在教育上的主要沖突。赫欽斯也曾看到過(guò)這種沖突,主張教育的目的在人性(manhood),而非人力(manpower)?！?1〕人力與人性兩種目標(biāo)沖突的結(jié)果,似乎只有用第三種目標(biāo)來(lái)解決,即由個(gè)人的社會(huì)升遷目標(biāo)來(lái)解決:讓學(xué)校成為每一個(gè)人的競(jìng)技場(chǎng),讓教育只是提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力的工具,而不再是公共物品。

當(dāng)今教育最顯著的問(wèn)題,就是個(gè)人的社會(huì)升遷目標(biāo)。Labaree教授看到,在美國(guó)的教育領(lǐng)域,社會(huì)升遷目標(biāo)日益彰顯,已經(jīng)成為最有影響力的因素。這個(gè)目標(biāo)越來(lái)越成為人們討論學(xué)校教育的話語(yǔ)霸權(quán),越來(lái)越成為學(xué)校教育賴以生存的理由,成為推進(jìn)教育改革實(shí)踐的金科玉律。因此,人們?cè)絹?lái)越覺得公共教育就是私營(yíng)物品,覺得公共教育就是撈取私人利益的充電器或保護(hù)傘?！?2〕在目標(biāo)沖突與利益權(quán)衡的過(guò)程中,最終,高等學(xué)校由傳統(tǒng)的公益事業(yè),演化為個(gè)人地位流動(dòng)的競(jìng)技場(chǎng)。教育目標(biāo)的私化,對(duì)大學(xué)教育公共品位的解構(gòu)是強(qiáng)而有力的。

大學(xué)在培養(yǎng)“精致的利己主義者”等議論,是對(duì)教育目標(biāo)私化事實(shí)的早期反思,私化的大學(xué)教育怎么能引領(lǐng)社會(huì)!

六、學(xué)術(shù)活動(dòng)隨之喪失公共品位

傳統(tǒng)上,教育是公益性的,高等學(xué)校培育具有公心的知識(shí)分子,生產(chǎn)普遍性知識(shí),或人類共有的公共知識(shí),知識(shí)本身是高校師生追求的目的。

私化的教育目標(biāo)迎合人的欲望,還要不斷地制造人為的需求。有時(shí),消費(fèi)被提到了是否愛國(guó)的高度,教育系統(tǒng)被迫越來(lái)越多地生產(chǎn)出消費(fèi)者的個(gè)人主義。〔23〕這就使大學(xué)追求出現(xiàn)了以私利為主導(dǎo)的傾向。相應(yīng)地,高等教育的目的也轉(zhuǎn)向?yàn)樘嵘鲊?guó)的綜合國(guó)力,或增加各地的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì),或各校的強(qiáng)大訴求,或師生們個(gè)人晉升所需,或兼?zhèn)溥@所有的職能。高等教育為利益攸關(guān)者服務(wù)的職能強(qiáng)化,其公共性目標(biāo)則隨之弱化。

哈佛前校長(zhǎng)博克在《市場(chǎng)中的大學(xué):高等教育的商業(yè)化》一書中指出,在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中,大學(xué)校園里的自私自利行為不斷地被強(qiáng)化著。推卸組織責(zé)任、教授剝削學(xué)生、甚至拒絕在賺錢機(jī)會(huì)到來(lái)之前談?wù)撍餮芯?這顯然已將個(gè)人利益和私人追求置于對(duì)學(xué)生和對(duì)同事的一切責(zé)任之上?！?4〕在中東,所謂的書呆子也不再時(shí)常思考責(zé)任、義務(wù)、理論等問(wèn)題了,即使在埃及,知識(shí)分子以獨(dú)立思想著稱,也“不關(guān)心發(fā)展和現(xiàn)代化,卻時(shí)常關(guān)注一個(gè)模式化的,抱有本人思想的知識(shí)團(tuán)體”?！?5〕

學(xué)校逐步失去了教育的品味,教育改革卻不斷升溫,20世紀(jì)世界高等教育留下的印象可謂“百年的躁動(dòng)”。社會(huì)對(duì)高等學(xué)府的信任性危機(jī)并沒有消除,高等學(xué)府的自信心也未能增強(qiáng),學(xué)校和學(xué)生兩方面都存在“令人心灰意冷的情況”:〔26〕學(xué)校不愿與顯著的社會(huì)弊端和不公正現(xiàn)象作斗爭(zhēng),在宣稱信仰人類高尚理想時(shí)表現(xiàn)得非常虛偽。學(xué)生的情況似乎更糟糕,他們?cè)缫咽潜唤逃I(lǐng)域的消費(fèi)主義馴化或慣壞了的一代,同時(shí)也是被一體化或格式化了的一代。雖然也有學(xué)生強(qiáng)烈地關(guān)注著社會(huì)的各種問(wèn)題和非正義行為,但許多學(xué)生卻麻木了,他們?cè)絹?lái)越習(xí)慣于世界上普遍存在的各種問(wèn)題,越來(lái)越專注于個(gè)人的需求與前程?！?7〕在“職業(yè)至上論”主導(dǎo)的美國(guó)大學(xué)校園,學(xué)生們?yōu)楣ぷ鞫鴳n慮,不管主修什么科目,很大程度上都是為了未來(lái)就業(yè)作準(zhǔn)備。這導(dǎo)致“人人只關(guān)心滿足個(gè)人的需要,而缺少共同的責(zé)任感”。〔28〕

即使在哈佛這種富有批判精神的大學(xué),也出現(xiàn)了莘莘學(xué)子一畢業(yè)就“向錢看”的現(xiàn)實(shí)?！?9〕早在20世紀(jì)50年代,美國(guó)高等教育就出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象:一個(gè)獲得學(xué)位并具有渴望、熱情、直言無(wú)諱、高尚理想、反省思考和獨(dú)立人格等品性的男孩,第二年就變得感覺遲鈍、沒有靈性、愛耍花招、謹(jǐn)慎、順從甚至同流合污了。這讓人深感困惑:“這是為什么?美國(guó)著名大學(xué)的畢業(yè)生和那些從未有其優(yōu)勢(shì)的廣大民眾毫無(wú)二致,這是為什么?……所有錯(cuò)誤的東西永存,這又是為什么?”〔30〕

一個(gè)非常明顯的原因是,學(xué)生雖然被培養(yǎng)了許多年,其公共性卻沒有得到培養(yǎng),缺乏引導(dǎo)社會(huì)的基本的責(zé)任心,其危害對(duì)學(xué)術(shù)組織和社會(huì)都是不可低估的。

在我國(guó)許多地方,學(xué)術(shù)人員不過(guò)是學(xué)校爭(zhēng)取“群體的私益”的工具或手段,而群體或團(tuán)體往往可能是極端自私的?！?1〕為了提高學(xué)校的知名度,為了獲得更多的經(jīng)費(fèi)和資源,學(xué)校以及教師群體往往會(huì)遵從“群體自私”的邏輯,校際之間圍繞知名度、升學(xué)率、資源、經(jīng)費(fèi)等展開激烈的角逐,實(shí)則是以公共利益之名,成就群體的私利。于是,教師工作呈現(xiàn)出了一種悖論狀態(tài):教師似乎每天都穿梭于學(xué)校的公共空間之中,日常工作卻很少涉及真正意義上的公共使命?！?2〕

佐藤學(xué)教授有言,“教師職業(yè)乃是‘公共使命’尤為重大的職業(yè)”,〔33〕然而,“與以往相比,現(xiàn)代教師的最大危機(jī)恐怕就是教師職業(yè)的公共使命的衰退這一現(xiàn)實(shí)?！薄?4〕隨著私利主義、消費(fèi)主義以及技術(shù)主義等觀念的不斷膨脹,在私事化、去公共化等教育語(yǔ)境下,教師職業(yè)的公共使命正在遭受著愈來(lái)愈嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。〔35〕

學(xué)術(shù)人員公共品位的喪失,行政人員對(duì)學(xué)術(shù)事務(wù)的不當(dāng)介入每每得逞,每每得寸進(jìn)尺,而學(xué)術(shù)人員對(duì)行政不端日益沉默,抵抗力日益弱化,甚至還表示擁護(hù),還給行政不端唱頌歌。長(zhǎng)此以往,不斷營(yíng)造出學(xué)術(shù)組織行政化的氣候與土壤、環(huán)境與時(shí)機(jī),簡(jiǎn)直是水到渠成,勢(shì)在必行?？梢?學(xué)術(shù)組織行政不端的久治不愈,正是學(xué)術(shù)人員公共品位喪失的必然結(jié)果。

教育沒有相對(duì)獨(dú)立性,行政的力量就是沒有任何牽制的,喪失整體功能的學(xué)術(shù)組織,對(duì)行政的恣意,對(duì)行政的不端,都只能徒呼奈何。

七、余論:以普惠性制度為突破口,重塑大學(xué)的整體功能

綜上所述,一個(gè)多世紀(jì)以來(lái),大學(xué)的演化發(fā)展確實(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)歷程,形成了這樣一個(gè)因果鏈:從大學(xué)整體功能的喪失到教育價(jià)值的分裂,從教育價(jià)值的分裂到教育目標(biāo)的私化,從教育目標(biāo)的私化到學(xué)人公共品位的缺失。學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)職業(yè)的希望在于打破這個(gè)因果鏈,對(duì)學(xué)術(shù)組織進(jìn)行結(jié)構(gòu)重組與流程再造,當(dāng)然這還得靠行政方面的覺悟和大力推動(dòng)。國(guó)家長(zhǎng)期關(guān)注學(xué)術(shù)質(zhì)量,特別是育人質(zhì)量。2019年4月29日,教育部提出了“掀起質(zhì)量革命”的要求,〔36〕尋求對(duì)育人質(zhì)量的“根本的改變”或“徹底的改變”,足見領(lǐng)導(dǎo)層整治學(xué)術(shù)質(zhì)量的堅(jiān)定決心。

積重難返,筆者認(rèn)為,當(dāng)務(wù)之急或突破口是,在大學(xué)內(nèi)部推進(jìn)落實(shí)公平公正的規(guī)范化的普惠性政策,以斬?cái)嘈姓蛸Y源壟斷而滋生種種不端的基礎(chǔ)條件。

對(duì)資源分配政策普惠性的重要性,需要深入學(xué)術(shù)職業(yè)本身的特點(diǎn)加深認(rèn)識(shí)。學(xué)術(shù)上,往往是那些能夠抵得住誘惑的團(tuán)隊(duì)或個(gè)人,基于自身興趣的持續(xù)性研究,更有利于原創(chuàng),更應(yīng)該享受政策的支持。但各種人才項(xiàng)目、培育項(xiàng)目、學(xué)科專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目、教改項(xiàng)目、團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目、平臺(tái)項(xiàng)目,大動(dòng)干戈,運(yùn)動(dòng)意味濃厚,各種折騰,使得“如今高等學(xué)校內(nèi)部,政策支持少見普惠性”?！?7〕其直接后果就是,有資源的,沒有時(shí)間、精力投入教學(xué)和科研;而專注于教學(xué)科研等學(xué)術(shù)工作的,卻沒有必要的資源(辦公條件、資金甚至?xí)r間和精力)支撐。

工資政策最能體現(xiàn)普惠性,發(fā)達(dá)國(guó)家的大學(xué)以“基本工資制度”保證學(xué)人相對(duì)從容地工作。在那些地方,大學(xué)教授只有基本工資,上課、發(fā)表論文、研究項(xiàng)目及經(jīng)費(fèi)、獲得專利、培養(yǎng)學(xué)生、獲得獎(jiǎng)勵(lì)都是份內(nèi)工作,沒有獎(jiǎng)金與額外補(bǔ)貼。中國(guó)的大學(xué)里有各種經(jīng)費(fèi)和績(jī)效,但“與高科技企業(yè)和國(guó)外高等學(xué)校相比,當(dāng)前我國(guó)高等學(xué)校工資體系中基本工資的保障性功能甚為不足”。〔38〕多年來(lái),我國(guó)高校的工資增長(zhǎng)不連貫,普惠力度微弱,漲幅合理性也有待商榷,與名目繁多的績(jī)效津貼、崗位津貼、業(yè)績(jī)津貼、卓越津貼、項(xiàng)目提成等帶來(lái)的收入差距相比,工資漲幅差距幾乎可以忽略不計(jì)。

要真正普惠學(xué)術(shù)人員,必須調(diào)整資源配置政策,在學(xué)術(shù)人才內(nèi)部增強(qiáng)普惠性政策的力度。筆者一再?gòu)?qiáng)調(diào),要強(qiáng)化政策上的承認(rèn)正義原則,那就是:第一,政策設(shè)計(jì)要盡量照顧每一個(gè)人;第二,要向相對(duì)弱勢(shì)群體傾斜。對(duì)普通學(xué)術(shù)人員常規(guī)性工作的承認(rèn),是承認(rèn)正義原則在學(xué)術(shù)組織內(nèi)部的體現(xiàn)?！?9〕這種承認(rèn),最基本最直接的就是,在資源配置方面,特別是工資收入等制度上的普惠性。

人才培養(yǎng)方面,也亟需普惠性政策的保障。以研究生培養(yǎng)為例,傳統(tǒng)的“導(dǎo)師業(yè)務(wù)費(fèi)”,是一項(xiàng)對(duì)各專業(yè)人才培養(yǎng)的普惠性政策,包括師生訪學(xué)、游學(xué),及論文打印與答辯的費(fèi)用。如今,在一些大學(xué)里,這筆經(jīng)費(fèi)幾乎消失不見了。

普惠性政策的強(qiáng)化和教育整體功能的公共性轉(zhuǎn)向,是相輔相成的。從大學(xué)內(nèi)部普惠性政策的落實(shí)開始,逐步恢復(fù)大學(xué)整體功能,在大學(xué)內(nèi)部實(shí)施結(jié)構(gòu)重組與流程再造,真正體現(xiàn)大學(xué)教育政策與學(xué)術(shù)活動(dòng)的公共性功能,才能從根本上斬?cái)嘈姓欢说囊蚬?。撥亂反正,這是教育發(fā)展的趨勢(shì)和前途。2021年11月10日,聯(lián)合國(guó)教科文組織呼吁“教育功能從個(gè)體發(fā)展向公共利益的轉(zhuǎn)變”。該組織在第41屆大會(huì)上,面向全球發(fā)布了《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái):一種新的教育社會(huì)契約》(Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education)報(bào)告,將教育視為一種新的社會(huì)契約,這種契約要遵循兩條基本原則:〔40〕一是“要確保人們終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利”,二是“加強(qiáng)教育作為公共行動(dòng)和公共利益的功能”。筆者的觀點(diǎn)和主張與這一呼吁是完全協(xié)調(diào)的。

注釋:

〔1〕于國(guó)君:《曬一曬“象牙塔”里的那些官僚主義》,《中國(guó)紀(jì)檢監(jiān)查》2021年第24期。

〔2〕魯潔:《論教育之適應(yīng)與超越》,《教育研究》1996年第2期。

〔3〕曾成平:《試論教育四級(jí)本質(zhì)及其與四項(xiàng)基本原則的關(guān)系》,《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》1992年第1期。

〔4〕楊廣云:《試述潘懋元先生的學(xué)術(shù)思想體系》,《高等教育研究》1996年第2期。

〔5〕任燕紅:《大學(xué)功能的整體性及其重建》,西南大學(xué)博士學(xué)位論文,2012年。

〔6〕〔39〕潘藝林:《學(xué)術(shù)治理與組織凝聚力研究的反思》,《學(xué)術(shù)界》2021年第4期。

〔7〕潘藝林:《學(xué)術(shù)組織凝聚力是學(xué)術(shù)治理的旨?xì)w》,《中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)》2021年7月20日。

〔8〕周川:《為高等教育宏大主題的研究辯護(hù)》,《高等教育研究》2021年第5期。

〔9〕〔美〕唐納德·肯尼迪:《學(xué)術(shù)責(zé)任》,閻鳳橋等譯,北京:新華出版社,2002年,第5-6頁(yè)。

〔10〕葉瀾主編:《新編教育學(xué)教程》,上海:華東師范大學(xué)出版社,1991年,第47頁(yè)。

〔11〕〔美〕菲利普·G·阿特巴赫:《比較高等教育:知識(shí)、大學(xué)與發(fā)展》,人民教育出版社教育室譯,北京:人民教育出版社,2001年,第17頁(yè)。

〔12〕〔38〕閻光才:《大學(xué)教師的時(shí)間焦慮與學(xué)術(shù)治理》,《教育研究》2021年第8期。

〔13〕〔英〕懷特海:《過(guò)程與實(shí)在——宇宙論研究》,楊富斌譯,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2013年,第24頁(yè)。

〔14〕〔美〕亞伯拉罕·弗萊克斯納:《現(xiàn)代大學(xué)論:英美德大學(xué)研究》,徐輝、陳曉菲譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第158頁(yè)。

〔15〕潘藝林:《論教育價(jià)值的分裂與統(tǒng)一》,《教育理論與實(shí)踐》2000年第11期。

〔16〕〔美〕羅伯特·M·赫欽斯:《美國(guó)高等教育》,汪利兵譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第32頁(yè)。

〔17〕〔美〕約翰·杜威:《人的問(wèn)題》,傅統(tǒng)先、邱椿譯,上海:上海人民出版社,1965年,第70-71頁(yè)。

〔18〕陸有銓:《躁動(dòng)的百年——20世紀(jì)的教育歷程》,濟(jì)南:山東教育出版社,1997年,第841頁(yè)。

〔19〕〔22〕David F.Labaree,How to Succeed in School Without Really Learning:The Credentials Race in American Education,New Haven &London:Yale University Press,1997,pp.16,19.

〔20〕潘藝林:《從超越到世俗——西方高等教育的當(dāng)代轉(zhuǎn)型》,濟(jì)南:山東教育出版社,2011年,第213頁(yè)。

〔21〕臺(tái)灣師大教育研究所編:《西洋教育思想》(下),臺(tái)北:偉文圖書出版有限公司,1979年,第907-908頁(yè)。

〔23〕〔法〕讓·波德里亞:《消費(fèi)社會(huì)》,劉成富、全志剛譯,南京:南京大學(xué)出版社,2001年,第77頁(yè)。

〔24〕Derek Bok,Universities in The Marketplace: The Commercialization of Higher Education,Princeton:Princeton University Press,2003,p.114.

〔25〕〔美〕馬西亞拉:《中東高等教育》,《外國(guó)高等教育資料》1995年第1期。

〔26〕〔美〕德里克·博克:《走出象牙塔:現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任》,徐小洲、陳軍譯,杭州:浙江教育出版社,2001年,第344-345頁(yè)。

〔27〕〔美〕詹姆斯·J.杜德斯達(dá):《21世紀(jì)的大學(xué)》,劉彤主譯,北京:北京大學(xué)出版社,2004年,第4頁(yè)。

〔28〕黃福濤主編:《外國(guó)高等教育史》,上海:上海教育出版社,2003年,第452頁(yè)。

〔29〕王靜:《英美高校經(jīng)濟(jì):學(xué)生與學(xué)校的雙重困境》,《社會(huì)科學(xué)報(bào)》2008年8月7日。

〔30〕〔美〕羅伯特·M·赫欽斯:《民主社會(huì)中教育上的沖突》,陸有銓譯,臺(tái)北:桂冠圖書股份有限公司,1994年,第17頁(yè)。

〔31〕高德勝:《超越群體的自私——全球化時(shí)代道德教育的新課題》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2008年第1期。

〔32〕〔36〕葉飛:《論教師職業(yè)“公共使命”的式微與重構(gòu)》,《南京社會(huì)科學(xué)》2016年第3期。

〔33〕〔日〕佐藤學(xué):《課程與教師》,鐘啟泉譯,北京:教育科學(xué)出版社,2003年,第268頁(yè)。

〔34〕卜玉華:《試析當(dāng)代我國(guó)學(xué)校教育公共倫理資源的虧空》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2006年第12期。

〔36〕萬(wàn)玉鳳、董魯皖龍:《掀起中國(guó)高等教育的“質(zhì)量革命”》,《中國(guó)教育報(bào)》2019年4月30日。

〔38〕袁本芳:《高等學(xué)校績(jī)效工資戰(zhàn)略及實(shí)施策略研究》,華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2011年。

〔40〕UNESCO,Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education,Paris:the United Nations Educational, 2021,p.2.