在線學習環(huán)境下大學生學習動機與自我調(diào)控學習研究

摘要：在線學習動機和自我調(diào)控學習是影響線上教學效果的兩個重要的因素。該文探討了在線學習環(huán)境下英語學習動機、自我調(diào)控學習的特征以及二者之間的相關性。采用問卷調(diào)查的方法對116名修完一學期“高級英語寫作”慕課的非英語專業(yè)本科生的在線學習動機和自我調(diào)控學習進行了調(diào)查。結果顯示，學生的語言層面、學習者層面、學習情境層面的動機較強；學生的自我調(diào)控學習能力處于中上水平。進一步對學習動機和自我調(diào)控學習的各個維度的相關性分析顯示：學習動機和自我調(diào)控學習存在正向相關性。路徑分析結果顯示學習動機對自我調(diào)控學習具有顯著的正向預測。研究發(fā)現(xiàn)能夠為在線環(huán)境下教師培養(yǎng)學生的英語學習動機和自我調(diào)控學習能力提供一些借鑒。

關鍵詞：在線學習環(huán)境；英語學習動機；自我調(diào)控學習；相關性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2019年度陜西高等教育教學改革研究項目“基于MOOC與雨課堂的混合式大學英語寫作教學模式研究”（項目編號：19BZ009）、2023年度西北工業(yè)大學研究生培養(yǎng)質(zhì)量提升工程項目“混合式環(huán)境下通用學術英語寫作精準思政教學模式構建”（項目編號：23JG0077）階段性研究成果。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展及其在教育中的廣泛應用，在線教育成為數(shù)字化時代人們學習知識的重要途徑。自2020年疫情暴發(fā)以來，在線教育已經(jīng)成為教學的一種新常態(tài)。為了豐富課程體系，許多高校引進國內(nèi)外一流在線開放課程供學生自主學習并認定學分。由于在線學習的時空分離，缺乏教師監(jiān)督，對學習者的主動性、能動性要求較高。探索在線環(huán)境下大學生英語學習動機、自我調(diào)控學習能力愈發(fā)顯得重要。目前國內(nèi)對于外語學習動機的研究主要集中在動機對課堂學習投入的影響[1][2]，動機與自我效能感以及英語水平的研究[3]，動機與學習意向研究[4]，動機與語言習得的關系等研究[5]。這些研究大多基于傳統(tǒng)課堂教學或混合式教學模式下英語學習動機的研究，對于線上英語學習動機研究較少，對于線上學習動機和線上自我調(diào)控學習之間的關系研究更少。

隨著在線教學的推廣，參與在線外語學習的人數(shù)在不斷增加，研究在線環(huán)境下大學生外語學習的動機和自我調(diào)控學習能力之間的關系非常重要。本文擬采用問卷調(diào)查的方式研究陜西某高校非英語專業(yè)本科生在線英語學習動機、在線自我調(diào)控學習的現(xiàn)狀特征以及二者之間的相關性。

（一）英語學習動機

動機是二語習得領域中研究個體差異和心理因素的一個重要話題。該話題歷經(jīng)多年的研究，形成了不同的理論。Gardner在20世紀70年代提出的社會教育模型，將動機分為工具型動機和融入型動機[6]。該模型在當時的二語或外語教學方面影響頗深，但這個模型主要是從社會大環(huán)境方面研究語言教學，對學校和課堂教學環(huán)境下的學習動機研究較少。20世紀90年代D rnyei完善了該模型，提出了更為綜合的三維框架理論，即動機應該從語言層面、學習者層面和學習情景層面來測量和研究[7]。語言層面主要研究社會因素，即政治、經(jīng)濟、文化、語言運用等因素對學習產(chǎn)生的動機。學習者層面主要研究學習者個體因素，如成就需要和自信心的維護，是影響學習者層面動機的最重要的要素，其他個人因素，如焦慮、自我效能、學習態(tài)度等也影響學習者的動機。學習情境層面包括課堂活動中的各種影響因素，如課程、教師和集體的推動力等因素產(chǎn)生的動機。這些動機和二語習得過程的構成要素，目的語、學習者及社會層面相一致，反映了語言的三個層面，即社會層面、個體層面以及教育主體層面[8]。由此可見，這個模式的動機是由多層面構成，受多種因素的影響。本文將根據(jù)三維框架理論研究非英語專業(yè)學生的在線英語學習動機，探究其主要動機特點。

（二）自我調(diào)控學習

“自我調(diào)控學習（Self-regulated Learning，SRL）”是由Zimmerman提出的概念，源自于Bandura提出的社會認知理論，指“學習者在學習過程中設定自己的學習目標，運用元認知、動機、行為三方面的策略，計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、反思自己學習過程和行為的一種能力”[9]。Zimmerman將自我調(diào)控學習劃分為三個學習階段：計劃階段、行為階段和自我反思階段[10]。在計劃階段，學習者主要分析學習任務（如，制定學習目標和學習策略）和形成動機信念（如，自我效能、自身興趣、任務價值、目標方向）[11]。在行為階段，學習者在學習過程中進行自我控制和自我觀察（如，控制自我指導，關注的焦點和任務策略，觀察自己的學習記錄和實驗）。在反思階段，學習者在學習任務完成后對自己的學習效果進行評價和反思（如，評價自己的學習效果、學習的滿意度、總結成功與失敗的原因，反思自己的學習策略是否有效以及情感等因素對學習的影響）。這三個過程是一個重復的、循環(huán)的動態(tài)過程。

研究發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學環(huán)境下，善于運用自我調(diào)控學習策略的學習者能夠成為高效的學習者[12]。學習者在學習過程中運用了元認知、學習動機、以及行為的自我調(diào)控策略。這些調(diào)控能力都和學習效果有關，學習者應該對自己的學習負主要的責任[13][14]。同樣在線環(huán)境下，由于學生的高度自主性和較少的教師參與，自我調(diào)控學習能力對于學習者的在線學習更加重要[15]。在國外，Broadbent和Poon研究了9個自我調(diào)控學習策略和在線學習成功的關系，結果發(fā)現(xiàn)：元認知、時間管理、努力調(diào)整、批判性思維能力和學習成功有關，而認真計劃、演練能力、組織能力、尋求幫助能力、同伴學習等因素對在線學習的效果影響不顯著[16]。對線上學習者自我調(diào)控能力研究顯示：學生在目標設定、時間管理、策略選擇、環(huán)境構建、尋求幫助方面表現(xiàn)出不同的調(diào)控能力，主要和學生的個體差異和社會因素有關[17]。目前國內(nèi)有關自我調(diào)控學習能力的研究主要關注學習分析和自我調(diào)控學習的影響研究[18-20]，自我調(diào)控學習和同伴互評、成績等研究[21]，對于在線環(huán)境下自我調(diào)控學習的研究還為數(shù)較少，需要進一步深入研究。

（三）學習動機與自我調(diào)控學習

自我調(diào)控學習的影響因素較多，學習動機是其中的一個重要的影響因素。學習動機可以激發(fā)、引導、維持自我調(diào)控學習的行為，影響自我調(diào)控學習的持續(xù)時間和效果，而對學習效果的自我評價又可以影響未來的學習動機[22]。鄭春萍等人研究了在線環(huán)境下，不同二語動機的學習者的自我調(diào)控學習的特征[23]，豐富了這一方面的研究。但目前國內(nèi)對在線學習動機和在線自我調(diào)控學習之間的關系的實證研究較少，有必要進行這一方面的深入研究。鑒于此，本研究將探討在線環(huán)境下大學生英語學習動機，自我調(diào)控學習的特點以及二者之間的關系，從而為在線學習環(huán)境下教師激勵學生的英語學習動機、培養(yǎng)學生的自我調(diào)控學習能力、提升線上教學的效果提供一些教學啟示。

（一）研究對象

本研究從陜西某雙一流建設高校選修線上課程“高級英語寫作”的348名學生中隨機選取116名非英語專業(yè)本科生作為研究對象，其中男生96人，女生20人，平均年齡19歲。這些學生來自三個不同的大類專業(yè)，其中理科生為43人（37%），工科學生為59人（51%），文科學生為14人（12%），他們分別占每一類專業(yè)選課總人數(shù)的三分之一。這些學生均在2021-2022學年春季學期選修了一學期，為期16周的“高級英語寫作”慕課，該課程在學堂在線平臺上線，要求學生每周在線自主學習至少2個小時。完成課程視頻學習，通過單元測試和期末試題，可以獲得2個學分。

（二）研究工具

本研究采用調(diào)查問卷的方式獲取數(shù)據(jù)。問卷包括在線學習動機和在線自我調(diào)控學習的問卷。在構建維度和題目選項時參考了一些成熟的量表。動機問卷主要參考了高一虹等2003年關于中國大學生英語學習動機[24]和Pintrich， P.[25]等人的動機量表，由三個維度的動機構成：語言層面、學習者層面和學習情景層面，共30個題項。自我調(diào)控學習調(diào)查問卷主要參照Barnard等人設計的問卷[26]，對問卷中的一些選項做了改進。該問卷有很好的信度和效度[27]，包括六個維度：目標設定、環(huán)境管理、任務策略、時間管理、求助策略和自我評價，共26個題項。問卷采用李克特6級計分（1=非常不同意，6=非常同意）。課題組成員通過“問卷星”向116名學生發(fā)放了在線問卷，采用統(tǒng)一的指令、程序，要求學生采取自愿的形式在10分鐘內(nèi)完成問卷并在線提交。收回問卷116份，回收率為100%，均為有效問卷。

采用SPSS 25.0對回收的問卷進行數(shù)據(jù)分析，具體步驟分為五個階段。（1）采用探索性因子分析和信度分析，確定問卷的信度和效度；（2）運用描述統(tǒng)計和方差分析的方法得出在線環(huán)境下大學生英語學習動機和自我調(diào)控學習的數(shù)據(jù)；（3）運用皮爾遜相關性分析研究在線學習動機和自我調(diào)控學習之間的相關性以及學習動機對自我調(diào)控策略的影響；（4）采用結構分析模型開展路徑分析，揭示學習者在線英語學習動機和自我調(diào)控學習的預測關系；（5）對動機和自我調(diào)控學習進行聚類分析。

（三）研究假設

社會認知理論認為自我調(diào)控學習受環(huán)境、個體與行為等因素的影響，其中個體的學習動機是影響自我調(diào)控學習的重要因素之一，因為只有學習動機，不將其付諸于學習實踐中，很難對學業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生影響。因此，本研究假設在線英語學習動機和自我調(diào)控學習之間存在一定的相關性且在線學習動機會影響自我調(diào)控學習策略。

（一）問卷的信度和效度

首先對問卷的信度和效度進行了KMO和Bartlett的檢驗，結果顯示，KMO的值為0.922。同時Bartlett球形檢驗的顯著性P值為0.000，水平上呈現(xiàn)差異性，則拒絕原假設，說明各變量之間具有相關性，該研究所使用問卷具有較高的信度和效度。

（二）在線英語學習動機特征

采用SPSS 25.0對學生三個層面動機的平均值、標準差、方差等進行了計算，結果如表1所示。

統(tǒng)計結果顯示：三個層面動機的均值在4和5之間，表明學生的選項介于“同意”和“基本同意”之間，在線學習動機較強。在語言層面，動機的平均值為4.45，說明學生在線學習英語主要出于提高自己的英語技能、為今后出國留學、找個好工作、對英語及使用國的文化感興等原因，呈現(xiàn)出的動機不管是“工具性動機”還是“融入型動機”，動機都較強。在學習者層面，動機平均值為4.632，動機水平在中上等。說明學生的學習動機受學習成就、自信心的需要、自我效能感等個人因素影響較多。在學習情景層面，均值為4.258，顯示學生的在線英語學習動機受課程、教師和集體動機等環(huán)境因素影響較強。根據(jù)調(diào)查分析，學生們喜歡選擇有對應教材的線上課程、自己感興趣的課程以及同伴互評活動較多的課程，喜歡幽默的教師，尤其是有外教授課的線上英語課程。

總之，學生在線英語學習的動機較高。其中學習動機受學習者層面動機驅(qū)動影響最大，其平均分數(shù)高于且集中性優(yōu)于學習情景層面和語言層面動機。教師在線上教學中應盡量調(diào)整自己的教學內(nèi)容、教學策略、活動設計以激勵學生保持這樣的學習動機。

（三）在線自我調(diào)控學習特征

對在線自我調(diào)控學習六個維度的統(tǒng)計結果如表2所示。這六個維度分別反映了自我調(diào)控學習的三個階段：計劃階段（目標設定）、行為階段（環(huán)境管理、任務策略、時間管理、求助策略）和自我反思階段（自我評價）的自我調(diào)控學習的特征。從表2中可以看出自我調(diào)控學習六個維度的平均值有差異，這個結果和李瑩瑩、周季鳴的研究結果相近[28]，這些差異主要來自于學習者個體差異和社會環(huán)境的差異。但是這些均值在4.7到5之間，說明在計劃階段、行為階段、反思階段的自我調(diào)控能力差別不大，學生對于自我調(diào)控能力的認同度較高，持“基本同意”或“同意”的觀點，學習者的自我調(diào)控學習能力較強，自我調(diào)控水平處于中上等。這一發(fā)現(xiàn)和Zimmerman的研究結果相一致[29]。大部分學生能夠使用多種自我調(diào)控學習策略，持續(xù)評估自己的學習策略是否有效、學習目標是否達到并及時調(diào)整自己的學習策略。教師們在今后的教學中應該強調(diào)自我調(diào)控學習對于在線英語學習的重要性并訓練學生使用有效的自我調(diào)控學習策略。

（四）在線英語學習動機和自我調(diào)控學習的相關性

皮爾遜相關性分析結果顯示：大學生的在線英語學習動機和自我調(diào)控學習存在顯著的正向關系。這一研究發(fā)現(xiàn)和鄭春萍等人的發(fā)現(xiàn)一致[30]。如表3所示，三個層面動機和自我調(diào)控六個變量之間的相關性系數(shù)均大于0.5，大部分系數(shù)大于0.6，顯著性水平P=0.000，我們可以拒絕原假設，證明各個變量之間呈現(xiàn)非常顯著的正相關性。大學生的動機知識和信念影響其學習目標設定、學習策略的選擇以及學習效果的自我評價。反之，善于利用自我調(diào)控學習策略的學生將會產(chǎn)生較強的學習動機，進而影響其現(xiàn)在或未來自我調(diào)控學習的能力。研究發(fā)現(xiàn)也支持了Pinrtich， Roser， De Groot的研究結果[31]，即學生的在線學習動機和自我調(diào)控學習是密切相關，存在復雜的相互影響關系。

（五）在線學習動機影響自我調(diào)控學習的路徑特點

為了進一步了解大學生的在線學習動機和自我調(diào)控學習的結構關系，我們將在線英語學習動機作為潛變量，在線自我調(diào)控學習作為顯變量，采用結構分析模型的路徑分析，探索兩者之間的關系。如圖1所示，學習動機對三個動機因子具有很強的正向影響，同樣自我調(diào)控學習和其六個因子也有很強的正相關性。在線學習動機對自我調(diào)控學習的影響系數(shù)為0.735，說明學習動機對自我調(diào)控學習產(chǎn)生正向的影響；在線學習動機整體上對自我調(diào)控學習具有顯著的正向預測。

由圖1的因子載荷系數(shù)表可知：基于語言層面、學習者層面、學習情境層面的顯著性P值均為0.000***，水平上呈現(xiàn)顯著性，其標準載荷系數(shù)均大于0.9，說明其有很好的方差解釋率，動機和其變量之間的關系密切。基于目標設定、環(huán)境管理、任務策略、時間管理、求助策略、自我評價的顯著性P值均為0.000***，呈現(xiàn)顯著性差異，同時其標準載荷系數(shù)均大于0.9，說明其有非常好的方差解釋率，證明在線自我調(diào)控學習的6個變量和自我調(diào)控學習之間的關系緊密。

基于配對項：學習動機→自我調(diào)控學習的顯著性P值為0.000***，說明兩者之間呈現(xiàn)顯著性差異，則拒絕原假設，此路徑有效，說明在線學習動機對自我調(diào)控學習產(chǎn)生顯著的正向影響，其影響系數(shù)為0.735，而且學習動機可以正向預測在線調(diào)控學習?；貧w分析的結果和圖1路徑分析的結果相一致。

（六）在線英語學習動機與在線自我調(diào)控學習的聚類分析

KMO和Bartlett的檢驗結果顯示各變量之間具有相關性，適合做主成分分析。表4的總方差解釋表中，在主成分3時，總方差解釋的特征根低于1，變量解釋的貢獻率達到92.598%，說明可以將所有因子分成3個主成分。

從字段差異性分析結果（如下頁表5所示）可以得知，參與在線英語學習的學生可以分為3個聚類，每個聚類和所有的研究項之間均存在顯著性差異（P=0.000***）；三個類別之間也存在顯著性差異，說明分類合理。該分類可以從主成分分析散點圖中直觀地看出。第一類學生有54人，為高動機水平和高自我調(diào)控學習能力的學生，他們的學習動機的均值在5左右，自我調(diào)控能力均值在5.5左右。這一類學生的學習動機主要出于學習者的內(nèi)部動機，自身對英語學習感興趣，在線學習不受網(wǎng)絡環(huán)境的影響，善于利用各種自我調(diào)控學習策略，提高學習效率。第二類學生只有4人，為低動機水平、低自我調(diào)控能力的學生，兩者的均值在2左右，最低值為求助策略的平均值。這類學生的學習動機可能由于需要修夠?qū)W分、同伴影響、網(wǎng)絡等外部因素產(chǎn)生，他們可能不太愿意接受線上學習的方式，學習的努力程度不夠，自我調(diào)控學習能力較弱；遇到學習困難時，不善于向別人求助，可能會感到沮喪，進而影響其學習動機和自我調(diào)控學習能力。教師需要重點關注這一類學生的在線學習情況，分析影響這些學生在線學習動機的因素，從外部和內(nèi)部激勵這些學生提高自己的學習動機，幫助學生調(diào)整自己的學習策略。第三類為動機水平和自我調(diào)控能力都處于中等水平的學生，有58人。這類學生占了研究對象的一半，說明他們有較好的動機水平和自我調(diào)控學習能力。教師們可以通過外部的激勵機制激發(fā)學生更強的自主性學習動機和自我調(diào)控學習能力。這個研究結果和前文研究結論一致：學習動機和自我調(diào)控學習有正向的相關性。

（一）結論

本研究基于對非英語專業(yè)學生的在線學習動機和在線自我調(diào)控學習的問卷調(diào)查結果，采用定量分析的方法探討了在線環(huán)境下大學生英語學習動機和自我調(diào)控學習的現(xiàn)狀特征和二者之間的相關性，得出了以下結論：（1）學生在線英語學習的動機較強。數(shù)據(jù)分析顯示，大多數(shù)學生的語言層面、學習者層面和學習情境層面的動機水平處于中高水平，其中學習者層面的動機水平高于其他兩個層面的動機水平。由此可見，學生更想獲得在線英語學習的成功和具有更足的學習自信心。這對于需要自主性學習的線上學習非常重要。（2）學生在線自我調(diào)控學習的能力較強。大部分學生能夠在自我調(diào)控學習的六個維度中表現(xiàn)出較高水平的調(diào)控能力。他們善于制定學習計劃，表現(xiàn)出較強的任務分析、環(huán)境管理，時間管理能力，運用求助策略并具有較強的自我評價能力。因此，這些自我調(diào)控學習能力充分說明學生能夠使用合理的自我調(diào)控策略進行在線學習。（3）學生的在線英語學習動機與自我調(diào)控學習之間總體呈現(xiàn)正向的相關性且學習動機對自我調(diào)控學習有顯著的正向預測作用。通過相關性分析、路徑分析和聚類分析發(fā)現(xiàn)：學生的在線英語學習動機越強，其自我調(diào)控學習能力越高；學習動機越弱，其自我調(diào)控能力越低。

（二）啟示

我國社會正快速邁向數(shù)字時代，以數(shù)字化、網(wǎng)絡化、智能化為主要特征的新一代信息技術正全面融入人們生活的方方面面，進而重塑人們的生產(chǎn)、生活與學習方式[32]。如何培養(yǎng)學生的在線學習能力是擺在研究者面前的重要課題。

1.教師信息化教學能力提升是促進教師專業(yè)發(fā)展以適應教育數(shù)字化轉型的重要途徑[33]。目前在線教學環(huán)境下，大多數(shù)教師更多關注課程內(nèi)容投放的多少、教學風格如何、通過考試的情況，對學生的學習動機及其對自我調(diào)控學習影響的關注較少，建議優(yōu)化協(xié)作研修設計、強化技術賦能培訓以及落實全程監(jiān)測評價，助力教師在線教學能力專業(yè)發(fā)展；教學名師要進行創(chuàng)新性拓展學習，在學習中發(fā)掘“二次成長”發(fā)展資源[34]，推動在線教育高質(zhì)量發(fā)展。

2.豐富教學內(nèi)容，吸引學生在線學習英語的興趣。除了在線教授和課本一致的教學內(nèi)容外，還要及時更新教學內(nèi)容，補充學生感興趣的教學內(nèi)容。比如，提供時事新聞、與學生的日常生活有關的話題，對比中西文化的異同，激發(fā)學生對英語語言和文化的興趣。同時布置作業(yè)鼓勵學生用英語講述中國的故事，傳播中國的優(yōu)秀文化。這些活動可以提高學生語言學習的內(nèi)在動機。

3.注重師生之間的情感交流，創(chuàng)建友好的線上交流環(huán)境。在線教學環(huán)境下，師生面對面交流的機會很少。教師需要通過在線教學平臺的討論區(qū)，班級QQ群，微信群和學生進行交流，及時解答學生的問題。通過和學生耐心細致地交流，以及學生之間的線上討論增強互動，讓學生喜歡在線交流的方式，提高學生的學習興趣。教師和同伴對學生在線學習的積極影響可以增強學生學習情境層面的學習動機。

4.幫助學生設定合適的學習目標，重視學生自信心的樹立。教師要和學生一起為學生設定合適的教學目標和任務。如果學生取得階段性的學習成績，達到設定的目標時，教師要給與肯定并及時表揚學生。建立線上英語學習的激勵機制，提高學生的學習自信心。

5.教師在注意培養(yǎng)學生學習動機的同時，也需要采取一些措施幫助學生提高自我調(diào)控學習的能力。線上學習環(huán)境對學生的自我調(diào)控能力影響較大，在線教師不應該想當然地默認學生能夠適應在線學習環(huán)境，運用有效的自我調(diào)控學習策略[35]，而應該培訓和指導學生提高自我調(diào)控學習的能力，尤其是幫助自我調(diào)控能力弱的學生。建議教師在開學前在學習平臺發(fā)布清晰的教學計劃、教學目標、教學內(nèi)容、教學步驟和教學進度，幫助學生在開學初制定學習計劃，督促學生按照自己的學習計劃自學在線課程內(nèi)容、指導學生運用有效的自我調(diào)控學習策略、定期檢查學生的在線學習效果和進度并給與及時的反饋，鼓勵學生在學習任務結束后系統(tǒng)反思自己的學習策略是否有效，總結學習的成敗之處。這種在教師指導下的自我調(diào)控學習模式有利于學生慢慢形成自己的自我調(diào)控學習模式，可以提高在線自我調(diào)控學習的能力，學生的學習動機也會隨之增強。

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作者簡介：

薛紅果：副教授，碩士，碩士生導師，研究方向為應用翻譯、應用語言學。

Study on Motivation and Self-regulated Learning in an Online Learning Environment

Xue Hongguo

（School of Foreign Studies， Northwestern Polytechnical University， Xi’an 710109， Shaanxi）

Abstract： Learning motivation and self-regulated learning are two key factors that influence the effectiveness of online learning. This study aimed to explore the undergraduate students’ English learning motivation， self-regulated learning and the correlation between them in an online learning environment. Two questionnaires were distributed to 116 non-English majors who had taken the MOOC“Advanced English Writing” for one semester to assess their learning motivation and self-regulated learning abilities. The results revealed that the students had strong motivation at the language， learner， and learning-situation level. Their self-regulated learning abilities were at the moderate and high levels. Further analysis of the relationship between learners’ motivation and self-regulated learning abilities revealed positive correlations between their motivation and their self-regulated learning abilities. The results of path analysis indicate that the students’ online learning motivation has a significantly positive predictive effect on their self-regulated learning abilities. These research findings provide a guide for teachers to cultivate students’ English learning motivation and selfregulated learning abilities in an online learning environment.

Keywords： online learning environment； English learning motivation； self-regulated learning； correlation

責任編輯：李雅瑄