教學論文的寫作框架建構(gòu)

劉 祥

寫論文如同建樓房，離不開堅實的框架?？蚣芙?gòu)存在瑕疵，便無質(zhì)量保證，于樓而言容易垮塌，于論文而言難以形成合理的言說邏輯，無法清晰地闡釋學理。

影響樓房框架的因素很多，比如建筑材料的質(zhì)量、施工者的能力等。其中最根本的一點，是最初的設計。若起點處的設計出了問題，即使具體施工時使用了最好的材料和最優(yōu)秀的施工者，也依舊無法建成符合需要的樓房。影響教學論文寫作框架的因素也很多，比如寫作者自身的理論積淀、寫作者占有的寫作素材、寫作者的思辨力和語言表達力等等。其中最核心的一條，是寫作者的認知理性。教學論文寫作中的認知理性，不但體現(xiàn)為微觀和中觀層面上的多視角觀察、多層級探究、多路徑闡釋，而且體現(xiàn)為宏觀層面上的課程意識、教學理念、教育情懷，體現(xiàn)為基于個體生命健康成長的價值發(fā)現(xiàn)、基于復雜性社會生活的綜合素養(yǎng)、指向未來生活的專家思維方式。寫作者的認知理性有偏差，建構(gòu)出的教學論文寫作框架也就難免偏頗或牽強。

日常的教育寫作中，如何才能建構(gòu)適宜的教學論文寫作框架呢？大體上可采用如下三種方法。

一、先確立寫作主題，再搭建適宜框架

某日，聽一位歷史老師的課，內(nèi)容是“合縱連橫”。筆者的大腦中突然冒出了一個論文標題：語文教學需要“合縱連橫”。有此想法后，便開始思考語文教學中的“縱”與“橫”的具體內(nèi)容。

筆者首先想到，收錄到語文教材中的那些古詩文，其作者距離當下多已有千年，而其文字中呈現(xiàn)的內(nèi)容又或許與作者亦有千百年的時空隔斷，語文教學中的“合縱”不就是要打通作品內(nèi)容、作者創(chuàng)作意圖和當下學習生活的關(guān)聯(lián)，通過有效的教學活動，實現(xiàn)文本意義、作者意旨與學生學習價值的融會貫通嗎？

其次想到，任意一篇課文中包含的知識信息，必然包含了過去已學、現(xiàn)在應學和將來才學三種類型。語文教學只有正確界定這三類知識，才能聚焦學習重難點，避免重復學習或過度拓展，最大程度上落實語文學科的課程屬性。

如此，這篇論文的兩條“縱線”便確立下來，接著要做的就是尋找兩條“橫線”，與之組合成兩縱兩橫的論述框架。我想，既然“縱”關(guān)注的是不同時間跨度上的內(nèi)容差異，那么“橫”就需要立足于同一時間節(jié)點尋找需要打通的多種學習元素。基于此種思考，我想到了教學活動中的拓展遷移，又想到了學習內(nèi)容與當下生活、文化的有機關(guān)聯(lián)。

至此，這篇論文的寫作框架便搭建而成。我給這兩縱兩橫分別設定了“作者在場：讓閱讀成為對話”“知識在場：讓小溪匯成江河”“能力在場：用拓展提升思維品質(zhì)”“情感在場：用生活豐富文本內(nèi)涵”四個寫作標題，從四個角度探究語文學科教學中的具體問題。此文后來發(fā)表于《教學月刊》，題目就是“語文教學，需要‘合縱連橫’”。

此文發(fā)表后，筆者覺得該論題依舊有進一步挖掘的價值，便以“讓語文成為跨時空的學習載體——再論語文教學中的‘合縱連橫’”為題又寫作了一篇論文。這篇論文中，我立足于更廣闊的學科教學背景探究語文教學中的“縱”與“橫”?！昂峡v”層面上，重點探究當下的應試需要和未來的終身發(fā)展需要的有機融合；“連橫”層面上，則分別圍繞“同一作者諸多作品的整合式專題閱讀”“語文學科知識體系和語文課程目標體系的雙向同步建構(gòu)”“閱讀能力與寫作能力的交互式培養(yǎng)”三項內(nèi)容進行解析。我用“提煉課堂，滿足多重學習需要”“整合文本，讓作者走向立體”“雙體同構(gòu)，告別少慢差費”“讀寫同步，追求文本價值最大化”四個寫作標題，建構(gòu)起該文的寫作框架。

這兩篇論文的寫作，都采用了先立意，再搭建寫作框架，最后分點論述的方法。因為在搭建框架時已思考明白需要論證的主要內(nèi)容，具體闡釋時就等于完成一道填空題，把該說的道理填寫進去即可。

日常的教學中，教師也會在備課、授課、聽課時出現(xiàn)腦海中靈光一閃，發(fā)現(xiàn)一個問題，形成一種思考的情況。如何將這樣的思考最終凝聚成一篇教學論文呢？不妨采用此種方法，先把觀點立起來，再調(diào)動自身的經(jīng)驗積淀，有意識地搭建論文中的幾個分論點或者小標題。比如觀摩一節(jié)示范課，教師對其中的教學情境設計產(chǎn)生了疑問，覺得此教學情境無法推動相應文本的學習，無法真正落實“用課文學”的課程目標，便可以形成這樣的主張：情境創(chuàng)設，“用課文學”是根本。有此主張之后，再搭建具體的寫作框架。比如可將該主張分解為“當下教學中情境創(chuàng)設的認知誤區(qū)”“真實性問題情境的課程要求”“真實性問題情境中的任務群建構(gòu)”“真實情境中的學習思維開啟”四個探究模塊分項闡釋。當然，你也可以形成與該四個探究模塊完全不同的其他幾種認知內(nèi)容。

需要注意的是，要支撐起一篇教學論文，至少應該確立三個或三個以上的寫作模塊。如果分論點或者小標題過少，文章也就最多只能構(gòu)成一篇案例分析或者教學隨筆。

二、先形成局部認知，再建構(gòu)全局理解

某次校內(nèi)公開課上，授課教師安排四位學生利用課前的幾分鐘時間將學案上面兩道試題的答案分別寫在了黑板的四個角上。隨后的課堂活動中，教師先用15 分鐘對相關(guān)考綱考點進行了理論闡釋，又用10 分鐘時間講解了一道高考試題，然后才開始講析這兩道題目。教師先是要求四個學習小組，分別針對一位學生的答案進行研究，找出答案中的不規(guī)范處，并依照高考評分標準給該題判分；再要求各小組針對答題中的問題，分析形成錯誤的原因；最后，教師利用PPT 展示正確答案，并對答案進行詳細解讀。

該授課教師對這兩道試題的處理方式引發(fā)了筆者的思考。寫在黑板上的答案，形成于尚未對該知識進行系統(tǒng)復習之前，體現(xiàn)的是學生未經(jīng)訓練的原初認知。這樣的認知經(jīng)驗，只適宜用作教學的起點，用作組織教學內(nèi)容時的有效參考，并不代表學生學習了這個知識后可能形成的認知局面。故而，以此板演內(nèi)容作為診療問題的案例，便難免形成誤判，不能真實檢測出學生對本課時教學內(nèi)容的理解和應用能力。

據(jù)此，筆者想到了此類教學內(nèi)容安排上普遍存在的一種病癥：成果展示多為課前完成，無法體現(xiàn)課堂學習中的思維發(fā)展。我便以“忌靜態(tài)展示，宜動態(tài)生成”為標題，對此種教學行為進行解析。筆者認為，此種病癥的根源不在于課前板書試題答案，如果教師能夠在講授完相應的知識之后，先安排課前板書答案的四名學生再次走上黑板修訂自己的答案，并讓其闡述修訂理由，再組織全班同學分別對修訂前后的兩個答案打分，則原本靜態(tài)呈現(xiàn)的四個答案，便轉(zhuǎn)化成了能夠體現(xiàn)思維發(fā)展和教學效果的動態(tài)生成的內(nèi)容。

針對這一病癥進行深度解析之后，筆者發(fā)現(xiàn)選題比較單薄，不足以支撐起一篇完整的教學論文。于是，筆者將視線轉(zhuǎn)移到該類型教學內(nèi)容的常態(tài)化教學活動之中，從眾多同行的日常教學中另外提煉一些共性化的問題，用來建構(gòu)相對完整的教學法認知體系。筆者先后概括出“忌概念堆疊，宜案例引領(lǐng)”“忌斷章取義，宜融會貫通”“忌能力隔斷，宜讀寫同行”三種主張，和“忌靜態(tài)展示，宜動態(tài)生成”組合成一篇教學論文的“四根立柱”，共同支撐起《文學鑒賞題復習中的“忌”與“宜”——以“作用分析類題型”公開課為例》這篇教學論文。該論文后來發(fā)表于《中學語文》，并被《高中語文教與學》全文轉(zhuǎn)載。

在筆者發(fā)表的二百余篇教學論文中，有三分之一的文章采用此種技法創(chuàng)作。身處教學第一線，我們很難立足于高深的教學理論而長時間、綜合性思考宏觀的教學問題，卻可以在具體的實踐活動中隨時隨地發(fā)現(xiàn)一些值得深入鉆研的細節(jié)性問題。不要以為這些問題太小，只要善于將其圍繞特定的主題組合成特定的微專題，便能夠聚細流為河湖、聚零碎為整體，最終匯聚成具有一定指導價值的整體性認知。

當下，很多教師對寫作教學論文心存畏懼，總以為必須擁有高深的理論，必須先將相關(guān)問題全部思考明白，然后才能動筆。其實這樣的想法適用于探究相對深奧的教學理論，寫作具有較強的理論引領(lǐng)價值的綜合性論文，而指向具體教學技法的文章則不必如此。研究具體教學方法的教學論文，目的在于提煉并闡釋具體的、可復制的教學技法。此類技法的提煉與闡釋，又必然依托教學實踐中的臨時性獲得和隨之進行的體系化思考。有經(jīng)驗的教學寫作者，只要善于充分利用工作中獲取的某些碎片化信息，先展開局部的探究，再進行全局性的解析，從感性的教學行為中發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)理性的教學認知，就不用擔心寫不出相應的教學論文。

三、先放飛思維觸角，再分層級聚焦闡釋

絕大多數(shù)的教學論文，在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出鮮明的總分關(guān)系：先用數(shù)段文字對相關(guān)論題進行綜合論述，再圍繞該論題進行分層級闡釋，最后用有限的文字收攏提煉。此類論文的寫作關(guān)鍵在于作者對相應論題的探究廣度和思考深度。

以近幾年課程改革中的“任務群教學”論題的研究為例，當我們需要針對該論題展開研究時，如下問題便理應進入我們的思考范圍：

1.“任務群”中的“任務”從哪里來？

2.不同的“任務”依照何種規(guī)則組建成“群”？

3.“任務”與“群”之間孰為主次？

誰是最好的旅游宣傳大使，從來都不是那些所謂的城市旅游代言人，是那些原住的居民，是本地的老百姓；他們一方面展示著城市旅游的形象，一方面也宣傳著城市旅游的信息。在沈陽市三大歷史文化街區(qū)的發(fā)展中，應充分調(diào)動本地居民的積極作用，引導本地居民參與旅游開發(fā)與建設，使他們成為沈陽旅游的宣傳者，歷史文化街區(qū)的保護者；同時培養(yǎng)居民的主體意識，以主人的身份迎接各地旅游者，分享沈城的歷史與文化。在這方面，可以借鑒國內(nèi)部分歷史文化街區(qū)的經(jīng)驗，成立志愿者團體，在歷史文化街區(qū)解答游客疑問，宣講沈陽故事，傳遞旅游精神。

4.如何在具體的教學活動中區(qū)分“任務”的層級和“群”的層級？

5.不同層級的“群”中，如何進行課程目標的分解？

6.任務群教學和既有的單元教學有何區(qū)別？

7.群文閱讀教學是任務群教學嗎？

8.任務群教學和傳統(tǒng)教學的最大差異是什么？

9.任務群教學對學習者核心素養(yǎng)的養(yǎng)成具有什么樣的促進作用？

10.任務群教學一定需要若干文本結(jié)合在一起嗎？單篇課文如何構(gòu)建學習任務群？

……

這些問題最初出現(xiàn)在我們的大腦中時往往是零碎的、交叉的、感性與理性混雜的，要想將其整理為一篇教學論文的寫作框架，就需要對這些問題進行歸類整合，使其形成不同的認知層級。筆者將這些問題整合為由淺入深的五個認知層級，分別以“‘任務’的確立與‘群’的建構(gòu)”“‘大群’的價值定位與‘小群’的目標分解”“‘互文性閱讀’與‘單元式教學’”“‘基于應試的任務’與‘基于生命成長的任務’”“單文本中的任務群建構(gòu)”充當小標題，寫出了教學論文《高中語文任務群教學中的五點思考》。這五個小標題及其具體的闡釋內(nèi)容中，第一層級側(cè)重于“任務群”的概念解析，第二層級側(cè)重于“任務群”在課程體系中的教學價值定位，第三層級側(cè)重于“任務群”的學理分析，第四層級側(cè)重于“任務群”的功能定位，第五層級側(cè)重于剖解教師的認知困局。

面對同一論題時，不同的教師會從各自的教學經(jīng)驗出發(fā)形成不同的思考，但最終都會凝聚成不同認知層級上的理解與闡釋。依舊以高中語文任務群教學的研究為例，在《高中語文任務群教學應做好關(guān)系梳理》一文中，海南的林豪英老師將自己的思考提煉為“處理好單元任務和整體任務的關(guān)系”“處理好課內(nèi)學習和課外訓練的關(guān)系”“處理好教師指導和學生執(zhí)行的關(guān)系”“處理好個體探究和集體研討的關(guān)系”“處理好自我評價和互動評價的關(guān)系”，以此五點搭建起文章的寫作框架。在《任務群教學要處理好幾個關(guān)系》一文中，江蘇的楊帆老師將自己的思考提煉為“情境設置的有與無”“任務范圍的大與小”“任務設計的難與易”“任務文本的緊與松”四個要點，以此搭建論文的寫作框架。在《任務：學習任務群教學中的關(guān)鍵要素》一文中，江蘇的袁圓老師分別圍繞任務的形成、任務的載體、任務的落實和任務的評價四個層級展開探究，以“任務預設與學習目標：為何產(chǎn)生任務？”“任務載體與學習情境：任務靠什么承載？”“任務完成與學習活動：怎樣完成任務？”“任務評價與素養(yǎng)測評：如何評估學習目標的實現(xiàn)？”四個小標題建構(gòu)起教學論文的寫作框架。由這三篇論文的寫作框架，可感受到作者對任務群教學的多層級思考。

現(xiàn)在，讓我們做一個思維訓練，以“整本書閱讀教學”為論題擬制一個寫作框架。

面對該論題時，我們的大腦中最初或許會出現(xiàn)這樣一些問題——

1.整本書應該如何閱讀？

2.學生在課余時間自由閱讀一本書，同教師引導下的整本書閱讀有哪些方面的差異？教學層面上的整本書閱讀具有何種獨特性？

3.整本書閱讀教學的課堂活動應該重點解決什么樣的問題？

4.用來閱讀的整本書往往獨立構(gòu)成一個學習單元，它在整個課程體系中具有何種價值？

5.教師在整本書閱讀活動中擁有什么樣的身份定位？

6.不同學段不同年級的學生，閱讀特定作品時如何體現(xiàn)出認知差異？

7.通過整本書的閱讀，應該達成什么樣的閱讀效能？

8.如何檢測和評價整本書閱讀教學的成果？

……

上述思考是搭建以“整本書閱讀教學”為論題的教學論文的寫作基礎。想到的問題越多，能夠歸納提煉出的思維層級也就越多，對論題的認知也就越充分。

這些問題如何整理成不同層級的論述內(nèi)容呢？

前三個問題指向整本書閱讀的課程屬性，需區(qū)分作為課程必要組件的整本書閱讀教學和基于休閑式閱讀的整本書閱讀的差異。

第四個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學在學科課程體系中的價值定位。

第五個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學中教師的引領(lǐng)與開啟功能，這是整本書閱讀教學得以真正落實的關(guān)鍵。

第六個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學中的內(nèi)容取舍與意義建構(gòu)。該問題的探討基礎依舊是語文學科的課程標準。

第七、八兩個問題指向整本書閱讀教學的目標落實與效能檢測，這是從教學評價的視角解析整本書閱讀教學中各種行為是否具備合理性。

有此五個層級的思考與探究，一篇教學論文的寫作框架也就不難搭建了。我在《整本書閱讀的教學表達》這篇論文中，就選擇了“為何讀”“如何讀”“如何教”三個核心論題，以“為何讀：體驗、感悟與提純”“如何讀：任務、方法與表達”“如何教：設疑、激活與開啟”三個層級九個小點搭建起文章的寫作框架。

此三種方法，簡而言之，可分別歸結(jié)為“先抽象立意，再具體建?！薄跋纫恢Κ毩?，再合木成林”“先散點漫思，再分級聚焦”。三種方法均針對教學論文的初寫者。至于已經(jīng)擁有了較強的教學論文寫作能力，或者擁有了較為豐富的教學理論積淀的教學寫作者，當然會在這三種技法之外，依照各自的思維邏輯形成各具特色的教學論文寫作框架。畢竟，寫作之道，有法可循卻又從無定法。