制度德育論的理論來源、實(shí)證依據(jù)與實(shí)踐方式

杜時(shí)忠

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院、道德教育研究所, 湖北 武漢 430079)

20多年前,針對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展而道德急劇下滑的社會(huì)道德危機(jī),以及學(xué)校德育因?qū)嵭圆桓叨柺茇?zé)難的道德教育困境,受到當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)外制度倫理研究熱潮的影響,筆者提出了制度德育論的最初構(gòu)想(1)參見杜時(shí)忠:《制度變革與學(xué)校德育》,《高等教育研究》2000年第11期;杜時(shí)忠:《制度德性與制度德育》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002年第1期;杜時(shí)忠:《制度比榜樣更重要——新時(shí)期學(xué)校德育制度建設(shè)初探》,《人民教育》2001年第9期,等等。。20多年來,經(jīng)過三個(gè)階段的探索,即觀念的探索、過程的探索和本源的探索(2)參見杜時(shí)忠:《德育十講——制度何以育德》,武漢:華中師范大學(xué)出版社,2019年,第1-7頁(yè)。,制度德育論形成了制度決定性地影響個(gè)體道德形成和發(fā)展的道德教育哲學(xué),旗幟鮮明地提出了“以道德的制度培養(yǎng)道德的人”的德育主張。制度德育論的思想主張和理論建構(gòu),一方面,得到了同行越來越多的關(guān)注與承認(rèn)(3)參見盧旭:《制度德育論的反思與前瞻》,《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2010年第1期;張忠華等:《我國(guó)制度德育研究與反思》,《教育與教學(xué)研究》2015年第12期;石軍:《制度德育研究十五年:歷史回顧與現(xiàn)實(shí)反思》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第1期;黃上芳:《制度德育論的貢獻(xiàn)與局限》,《浙江教育科學(xué)》2018年第10期;何揚(yáng)勇:《制度育德的擴(kuò)展與深化——“制度何以育德”的評(píng)論》,《中國(guó)德育》2019年第14期。,有學(xué)者認(rèn)為,“其理論主張切中時(shí)弊,激濁揚(yáng)清……已經(jīng)成為對(duì)當(dāng)代中國(guó)學(xué)校德育實(shí)踐變革具有重要影響的德育理論探索之一”(4)檀傳寶、陳國(guó)清:《改革開放40年我國(guó)德育學(xué)科建設(shè)的探索與進(jìn)步》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2018年第10期。;另一方面,也引發(fā)了一些質(zhì)疑和批評(píng)。對(duì)此,我們?cè)凇度撝贫群我杂隆?5)參見杜時(shí)忠、張?zhí)硪?《三論制度何以育德》,《教育學(xué)報(bào)》2020年第4期。一文中正式給予了回應(yīng)?，F(xiàn)在看來,僅有針對(duì)性的應(yīng)答是不夠的,本文將系統(tǒng)闡述制度德育論的理論來源、實(shí)證依據(jù)和實(shí)踐方式,以期深化制度德育論的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索,為社會(huì)主義新時(shí)代的道德建設(shè)貢獻(xiàn)力量。

一、制度德育論的三大理論來源

制度德育論以制度為核心范疇來描述教育現(xiàn)實(shí)、探討教育問題、解釋制度育德的過程與機(jī)制,提煉制度育德的技術(shù)與方法,理所當(dāng)然以新制度主義為思想資源之一(6)制度主義有新、老之分。如果說,20世紀(jì)90年代興起的,以行為主義為共同批判對(duì)象的思想流派被稱為新制度主義,那么,在行為主義之前的政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中注重制度分析的思想流派就是老制度主義。。新制度主義思想流派主要有歷史制度主義、理性選擇制度主義和社會(huì)學(xué)制度主義等,它們之間在制度定義、制度形成、制度變遷、制度權(quán)力、制度設(shè)計(jì)、制度對(duì)個(gè)體行為的影響等諸多方面存在著差異和爭(zhēng)議,但有一個(gè)共同的“敵人”,那就是20世紀(jì)50年代以來在人文社會(huì)科學(xué)界占主導(dǎo)地位的行為主義。與行為主義把個(gè)人視為原子式、單子式的個(gè)人不同,新制度主義共同的特征是,“在解釋政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)現(xiàn)象時(shí)強(qiáng)調(diào)‘脈絡(luò)’的重要性,而這里的脈絡(luò)指的就是制度”(7)河連燮:《制度分析:理論與爭(zhēng)議》,李秀峰、柴寶勇譯,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2014年,第9頁(yè)。。這種注重制度分析的理論主張和研究方法,被匈牙利經(jīng)濟(jì)學(xué)家雅諾什·科爾奈(Janos Kornai)發(fā)展成“制度范式”(system paradigm),并將其主要屬性和特點(diǎn)概括為八個(gè)方面(8)這八個(gè)方面是:第一,制度的整體或體系特征;第二,制度范式的跨學(xué)科性、綜合性特征;第三,制度研究的長(zhǎng)期性偏好;第四,制度研究的歷史主義取向;第五,個(gè)體行為及其動(dòng)機(jī)的情境假設(shè);第六,更關(guān)注動(dòng)態(tài)發(fā)展;第七,承認(rèn)一種制度無(wú)法完全克服其內(nèi)在缺陷;第八,制度研究的比較取向。參見科爾奈:《經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不自然導(dǎo)致制度改革》,文章來自“比較”公眾號(hào),2021年10月。。

制度德育論完全認(rèn)同科爾奈所提出的制度范式,并力爭(zhēng)在理論建構(gòu)中體現(xiàn)其屬性和特點(diǎn)。第一,堅(jiān)持制度和道德的整體性特點(diǎn)。制度德育論不把制度歸結(jié)為單一的規(guī)則,或者某個(gè)制度要素,而強(qiáng)調(diào)制度是一個(gè)由多維度、多層次、多要素、多環(huán)節(jié)所構(gòu)成的動(dòng)態(tài)體系;也不認(rèn)為道德只是靜態(tài)的行為規(guī)范,而主張道德是多要素、多層次、多基質(zhì)的復(fù)雜體系。第二,堅(jiān)持從多學(xué)科的視角來理解和透視制度和道德。所涉及的學(xué)科既有比較古老、相對(duì)成熟的政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)等,也有大量新興的學(xué)科,如動(dòng)物行為學(xué)、生物進(jìn)化論、社會(huì)生物學(xué)、進(jìn)化心理學(xué)、進(jìn)化人類學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等。第三,強(qiáng)調(diào)制度的情境性特點(diǎn),認(rèn)為制度通過制度情境來影響個(gè)體品德。對(duì)于長(zhǎng)期存在的爭(zhēng)議,即究竟存不存在跨情境的穩(wěn)定的美好德性,持開放態(tài)度。第四,肯定制度和道德的長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性、生成性特點(diǎn),并承認(rèn)一種制度有其內(nèi)在的缺陷和不足。

如果說新制度主義為制度德育論提供了思考向度和“制度范式”,那么,一種有限的制度決定論的社會(huì)歷史哲學(xué)則為制度德育論奠定了理論邏輯前提(9)之所以稱之為有限的制度決定論,是為了區(qū)別于原教旨的制度主義或無(wú)限的制度決定論,它認(rèn)為制度決定一切,是最終的決定力量。有限的制度決定論則主張,在其理論論證的幾個(gè)命題之內(nèi),制度才起決定性的作用;而超出了這個(gè)范圍,制度無(wú)法起到?jīng)Q定性的作用。。如果說新制度主義是當(dāng)代國(guó)外諸多社會(huì)科學(xué)的傾向性共識(shí),那么,有限的制度決定論的社會(huì)歷史哲學(xué)則是中國(guó)社會(huì)科學(xué)家們的創(chuàng)新性貢獻(xiàn)。以韓東屏(10)參見韓東屏:《制度的威力》,武漢:華中科技大學(xué)出版社,2018年。、高兆明(11)參見高兆明:《制度倫理研究:一種憲政主義的理解》,北京:商務(wù)印書館,2011年。、王海明(12)參見王海明:《國(guó)家學(xué)》(上、中、下),北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2012年。等為代表的一批中國(guó)學(xué)者,由道德失范問題研究追索社會(huì)正義,由社會(huì)正義聚焦制度公正,由制度公正拓展到社會(huì)哲學(xué)、歷史哲學(xué),最終把二者融為一體,提出了制度決定論的社會(huì)歷史哲學(xué)。

有限的制度決定論“將人的活動(dòng)與社會(huì)制度相聯(lián)系,既由此解釋歷史的走勢(shì)走向及其規(guī)律,也由此解釋社會(huì)的性質(zhì)、形態(tài)及其規(guī)律,從而使歷史的邏輯與社會(huì)的邏輯得以統(tǒng)一”(13)韓東屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.。有限的制度決定論從普遍事實(shí)推導(dǎo)出制度決定人們行為的方式和方向,乃至歷史的走勢(shì)與走向。有哪些普遍事實(shí)呢?韓東屏指出,存在三個(gè)普遍的客觀事實(shí):“第一,人類歷史就是人的有目的的活動(dòng);第二,人是懷賞畏罰的理性自利人;第三,制度化社會(huì)賞罰機(jī)制是最為強(qiáng)大的社會(huì)機(jī)制?！?14)韓東屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.第一個(gè)普遍事實(shí)符合歷史唯物主義,因?yàn)闅v史唯物主義將歷史視為人的活動(dòng),強(qiáng)調(diào)人是創(chuàng)造歷史的主體,沒有人的活動(dòng),就不可能有人的歷史。第二個(gè)普遍事實(shí)符合進(jìn)化論。人之懷賞畏罰,皆因自利生存之需要(當(dāng)然,進(jìn)化論所揭示的人和人性,比自利人更多,還有互惠、合作、利他等)。第三個(gè)普遍事實(shí)是通過比較各種社會(huì)賞罰機(jī)制,特別是把制度與道德、習(xí)俗相比較后得出的結(jié)論。因此,只要有制度化的社會(huì)賞罰存在,除了極少數(shù)人(如特立獨(dú)行的社會(huì)批判者、嗜財(cái)如命的賭徒,還有那些愚昧的信徒等),絕大多數(shù)人在選擇行為時(shí),都勢(shì)必會(huì)選擇按照制度規(guī)定可能獲賞得利的行為方式,從而形成順著制度的導(dǎo)向進(jìn)行活動(dòng)的態(tài)勢(shì)?！霸诮^大多數(shù)行為人確實(shí)都會(huì)按制度的賞罰導(dǎo)向選擇自己的活動(dòng)方式和活動(dòng)目的或活動(dòng)方向的情況下,人類歷史在當(dāng)下的走勢(shì)走向當(dāng)然就是由制度決定的。”(15)韓東屏:《制度的威力》,第78頁(yè)。這就是有限的制度決定論之定理之一:制度決定歷史的走向。有限的制度決定論還有定理之二:制度決定社會(huì)的性質(zhì)(16)參見韓東屏:《制度的威力》,第125-180頁(yè)。;定理之三:制度決定國(guó)家的成敗(17)參見韓東屏:《制度的威力》,第245-306頁(yè)。。既然制度能夠決定人們行為的方式和方向,那么,我們可以合乎邏輯地推論:制度能夠決定人們道德行為的方式和方向。

除了新制度主義和有限的制度決定論的社會(huì)歷史哲學(xué),制度德育論的理論基礎(chǔ)和思想營(yíng)養(yǎng)最根本地得益于馬克思主義的歷史唯物主義、人學(xué)思想和制度哲學(xué)(18)有論者認(rèn)為,盡管在迄今為止的學(xué)術(shù)研究中,馬克思制度哲學(xué)被遮蔽了,但是它有自己的內(nèi)在邏輯與理論特質(zhì):馬克思法哲學(xué)為其提供闡釋定向,科學(xué)社會(huì)主義為其提供基本圖譜。參見牟成文:《論馬克思制度哲學(xué)的內(nèi)在邏輯與理論特質(zhì)》,《哲學(xué)研究》2022年第1期。。盡管馬克思主義經(jīng)典作家確實(shí)沒有直接使用制度倫理、制度德育論之類的概念,但是,如果我們深入學(xué)習(xí)馬克思主義唯物史觀、人學(xué)理論和制度哲學(xué),領(lǐng)會(huì)經(jīng)典作家對(duì)封建主義制度、資本主義制度等一切剝削制度的猛烈批判包括道德批判,特別是他們創(chuàng)立的科學(xué)社會(huì)主義理論,那么,我們就能得出一個(gè)結(jié)論:“馬克思、恩格斯所創(chuàng)立的馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義的理論中處處閃耀著制度倫理的光輝?！?19)李仁武:《制度倫理研究》,北京:人民出版社,2009年,第36頁(yè)。

依據(jù)馬克思主義的唯物史觀來探討道德問題,就不能脫離具體的社會(huì)歷史條件,特別是社會(huì)制度安排來抽象地談?wù)撋屏?、幸福、平等、公正等倫理概念和倫理范?不能僅僅以先驗(yàn)的人性假設(shè)和道德律令來論證道德的合理性和合法性,而必須從現(xiàn)實(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況和物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式來考察。因?yàn)?道德作為意識(shí)形態(tài),既是一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)狀況的反映,更是為特定的經(jīng)濟(jì)關(guān)系、階級(jí)關(guān)系服務(wù)的。馬克思主義經(jīng)典作家指出:“財(cái)產(chǎn)的任何一種社會(huì)形式都有各自的‘道德’與之相適應(yīng)?！?20)《馬克思恩格斯全集》(第17卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1963年,第610頁(yè)?！叭藗冏杂X或不自覺地,歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中,獲得自己的倫理觀念?！?21)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1995年,第434頁(yè)?！耙磺幸酝牡赖抡摎w根到底都是當(dāng)時(shí)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物?！?22)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),第435頁(yè)。“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識(shí)決定人們的存在,相反,是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)?！?23)《馬克思恩格斯全集》(第2卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1995年,第32頁(yè)。馬克思、恩格斯強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)關(guān)系、生產(chǎn)方式對(duì)道德關(guān)系、道德觀念的決定作用,而無(wú)論是經(jīng)濟(jì)關(guān)系還是生產(chǎn)方式,都是由一定的政治經(jīng)濟(jì)制度所規(guī)定、所體現(xiàn)的。

依據(jù)馬克思主義的人學(xué)理論,人是有生存欲望、處于社會(huì)現(xiàn)實(shí)關(guān)系之中,從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的具體的、活生生的人,是社會(huì)關(guān)系的總和。“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人。”(24)《馬克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央編譯局譯,北京:人民出版社,1960年,第30頁(yè)。這些從事實(shí)際活動(dòng)的人,首先要解決食衣住行的“第一需要”,然后才能從事政治、科學(xué)、宗教、法律、道德等活動(dòng)。無(wú)論是滿足第一需要,還是從事上層建筑的活動(dòng),都要結(jié)成一定的社會(huì)關(guān)系,并且依靠這樣的社會(huì)關(guān)系,通過這樣的社會(huì)關(guān)系來確證自己。而制度正是源于社會(huì)關(guān)系,表達(dá)社會(huì)關(guān)系,并將社會(huì)關(guān)系固定下來。在現(xiàn)實(shí)性上,說人在社會(huì)關(guān)系中生存和發(fā)展,也可以進(jìn)一步表述為人在制度(所規(guī)定的社會(huì)關(guān)系)中生存和發(fā)展。因?yàn)椤爸贫仍诒举|(zhì)上是社會(huì)化了的人類群體的結(jié)合方式,是穩(wěn)定、規(guī)范、固化的社會(huì)關(guān)系。制度一旦從人的活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生,就不僅賦予社會(huì)關(guān)系以合法性、穩(wěn)定性和普遍性,而且也成為人的現(xiàn)實(shí)存在方式和發(fā)展方式。因此,人的社會(huì)生活在本質(zhì)上就成為一種制度化了的生活;或者說,在社會(huì)生活中人既作為社會(huì)關(guān)系而存在,也是作為制度關(guān)系而存在”(25)李仁武:《制度倫理研究》,第41頁(yè)。。“人發(fā)展什么、怎樣發(fā)展,在根本上是由生產(chǎn)力決定的,但在其現(xiàn)實(shí)性上是由與之對(duì)應(yīng)的、直接的制度規(guī)范所決定的?！?26)李仁武:《制度倫理研究》,第42頁(yè)。

綜上所述,制度德育論的思想來源和理論基礎(chǔ)有三。一是新制度主義。它使我們從原子式、單子式的個(gè)人回到社會(huì)中的人、制度中的人。二是有限的制度決定論的社會(huì)歷史哲學(xué)。它使我們?cè)诩姺睆?fù)雜的社會(huì)歷史、社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)事實(shí)中,“通古今之變”,抓住一個(gè)核心的決定性因素,那就是制度決定歷史走向、社會(huì)成敗和國(guó)家興亡,在理論邏輯上為制度德育論開辟道路。三是歷史唯物主義的普遍原理。制度德育論應(yīng)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法來研究和闡釋人的問題、制度問題、道德問題和教育問題,運(yùn)用馬克思主義基本原理和價(jià)值觀作為制度批判和制度建設(shè)的思想武器。

二、制度德育論的多學(xué)科實(shí)證依據(jù)

一種思想理論能夠合乎邏輯,這是可貴的,但僅限于此又是不夠的。如果缺乏以客觀事實(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)證依據(jù),那么,動(dòng)聽的思想理論很可能只是概念的演繹和想象力的表達(dá)。因此,制度德育論要成為可靠的、科學(xué)的理論,必須找到充分的實(shí)證研究的依據(jù)。根據(jù)國(guó)內(nèi)外眾多人文社會(huì)科學(xué)研究的最新成果,制度德育論的實(shí)證依據(jù)越來越豐富,足以支撐其理論大廈。

1.制度能夠“思維”,能夠替我們做出重大決定,包括道德決定

人類學(xué)家考察了制度演化的漫長(zhǎng)歷史,指出在前現(xiàn)代社會(huì)制度通過自然化(27)所謂自然化,是指把制度規(guī)則類比為自然或者超自然的力量,從而獲得了合法性,得到了人們的認(rèn)可。比如中國(guó)古代把皇帝比喻為“(上)天(之)子”,從而視之為至高無(wú)上、說一不二的絕對(duì)權(quán)威。的過程,在現(xiàn)代社會(huì)通過理性化、組織化的過程,獲得了合法性、神圣性,從而對(duì)群體成員產(chǎn)生實(shí)際有效的影響,具體機(jī)制有三:第一,制度提供了共享意義,也就是提供了人們認(rèn)識(shí)和解釋事物的框架和基本范疇?！俺酥贫?沒有任何事物能確定同一性。”(28)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,北京:經(jīng)濟(jì)管理出版社,2013年,第69頁(yè)。第二,制度塑造了社會(huì)群體的記憶和遺忘,通過選擇性的記憶和遺忘來引導(dǎo)人們的注意力。最典型的表現(xiàn)就是教科書制度,什么事、什么人應(yīng)該被記住、被歌頌、被感激,或者被刪除、被批判、被譴責(zé),這并非完全由教材編寫者的個(gè)人好惡和知識(shí)水平來決定的,而是由這個(gè)國(guó)家的教科書審查制度所決定的。正如人類學(xué)家所指出的:“不論記憶強(qiáng)弱,都是由制度結(jié)構(gòu)維持著的?！?29)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第103頁(yè)。第三,制度能夠代替我們做出決定,特別是重大決定,包括道德決定。當(dāng)人們面臨生死抉擇的時(shí)候,比如大饑荒時(shí)期哪些人應(yīng)該優(yōu)先給予食物,這樣的決定不是個(gè)人私下里做出的,而是在制度框架之內(nèi)做出的,并借此而獲得了正義和道德認(rèn)可?！袄硇缘倪x擇不是斷斷續(xù)續(xù)地在危機(jī)和個(gè)人偏好中間選擇,而是持續(xù)地在制度中間選擇。”(30)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第159頁(yè)?！暗赖掠^點(diǎn)是由社會(huì)制度準(zhǔn)備好的。個(gè)人依據(jù)個(gè)人獨(dú)立理性理由選擇道德立場(chǎng)的情況是極少而且困難的?！?31)瑪麗·道格拉斯:《制度如何思考》,張晨曲譯,第154頁(yè)。制度作為集體行動(dòng)的產(chǎn)物,作為組織制定的規(guī)則,固然沒有類似個(gè)人那樣的頭腦,然而,它可以通過如上所述的一系列過程與機(jī)制,代替具體的個(gè)人思考,從而使個(gè)體做出制度性的思考和行動(dòng)。

2.制度決定思維習(xí)慣和行為習(xí)慣

制度不僅能夠“思維”,而且決定人們?nèi)绾嗡季S,決定人們的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣。

政治學(xué)者研究了世界上一些主要國(guó)家的社會(huì)基本制度對(duì)這些國(guó)家國(guó)民集體的思維習(xí)慣的影響,發(fā)現(xiàn)二者之間存在著相互支持、互相強(qiáng)化的關(guān)系,制度通過行動(dòng)者這個(gè)中介對(duì)思維習(xí)慣發(fā)揮塑造作用。制度的持續(xù)運(yùn)行和有效實(shí)施塑造行動(dòng)者的行為方式并使之形成固化的行為習(xí)慣,進(jìn)而塑造行動(dòng)者的思維方式,使之形成固定的思維習(xí)慣?！拔覀兛梢詫⑦@種由基本制度塑造的基本思維習(xí)慣稱之為制度思維。法治思維、民主文化、臣民文化、權(quán)威人格、獨(dú)裁者人格、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)思維等,都屬于這種制度思維的具體體現(xiàn)?！?32)何增科:《論社會(huì)制度與思維習(xí)慣》,《北大政治學(xué)評(píng)論》2019年第1期。這一過程和機(jī)制可以簡(jiǎn)單地表示為:制度形成→制度實(shí)施→制度績(jī)效→制度合法化→制度社會(huì)化→認(rèn)同與內(nèi)化→思維習(xí)慣。

如果說,社會(huì)基本制度塑造或改變國(guó)民的思維習(xí)慣是長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的過程,那么,通過社會(huì)具體制度安排來形塑國(guó)民的行為習(xí)慣,則是短期的,甚至是立竿見影的。政治學(xué)者以我國(guó)杭州市“斑馬線前禮讓行人”的制度為例,分析了這一過程(33)參見周魯耀、戴以壯:《制度如何形塑良好社會(huì)習(xí)慣——以杭州市斑馬線前禮讓行人為例》,《北大政治學(xué)評(píng)論》2019年第2期。。那就是經(jīng)由知識(shí)的規(guī)訓(xùn)(通過明確的制度規(guī)范對(duì)人們的行為劃定清晰的邊界)、行為的規(guī)訓(xùn)(通過有效的選擇性激勵(lì)機(jī)制對(duì)人們的行為做出獎(jiǎng)懲)以及價(jià)值的規(guī)訓(xùn)(制度所蘊(yùn)含的價(jià)值意圖得到人們的自覺認(rèn)同),人們的社會(huì)習(xí)慣可以從一種“制度規(guī)訓(xùn)”轉(zhuǎn)向“自我規(guī)訓(xùn)”。這一過程的實(shí)現(xiàn)經(jīng)歷了四個(gè)步驟:第一步是國(guó)家權(quán)力通過制度對(duì)“良好社會(huì)習(xí)慣”予以規(guī)定;第二步是制度通過選擇性激勵(lì)機(jī)制影響行為者行為策略的理性選擇;第三步是通過持續(xù)的監(jiān)督和懲戒機(jī)制塑造社會(huì)成員的社會(huì)行為;第四步是社會(huì)行為被社會(huì)成員認(rèn)知、內(nèi)化為自身的社會(huì)習(xí)慣。當(dāng)制度對(duì)社會(huì)成員行為的持續(xù)塑造達(dá)成一種“行為固化”的效果后,制度就被內(nèi)化為社會(huì)習(xí)慣。

3.惡劣制度使好人變壞

制度除了決定人的思維和習(xí)慣,能不能整體性地改變個(gè)人本身?能不能改變整體性的人格?實(shí)證科學(xué)研究給予了肯定的回答。心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明,惡劣制度可以使好人變壞。

這個(gè)實(shí)驗(yàn)是美國(guó)心理學(xué)家菲利普·津巴多(Philip Zimbardo)于1971年8月在斯坦福大學(xué)進(jìn)行的,被稱為“斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)”。他把斯坦福大學(xué)的地下室改造成了一個(gè)監(jiān)獄,招募了24名志愿者。這些志愿者心智正常,身體健康,有的就是斯坦福大學(xué)的學(xué)生。在實(shí)驗(yàn)中,這些志愿者被分成兩組,一組為“囚犯”,一組為“獄卒”,每組12人。實(shí)驗(yàn)原計(jì)劃進(jìn)行兩周,然而,由于“獄卒”想方設(shè)法、令人發(fā)指地折磨“囚犯”,實(shí)驗(yàn)進(jìn)行到第六天不得不中止。

實(shí)驗(yàn)雖然被迫中止了,但實(shí)驗(yàn)所引發(fā)的思考卻不絕如縷:為什么實(shí)驗(yàn)之前的正常人、好人,在短短幾天的實(shí)驗(yàn)中卻變成了令人發(fā)指、讓“囚犯”深感恐懼的惡魔?是什么力量、什么因素使一個(gè)好人變成了惡魔?好人為什么如此輕易地被環(huán)境改變?津巴多對(duì)這個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了總結(jié)和反思,他強(qiáng)調(diào),關(guān)鍵就在于情境的變化,而情境是由制度系統(tǒng)提供的,其實(shí)質(zhì)是制度力量壓倒了個(gè)人力量。他指出:“我們從斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)中學(xué)到的最重要一課是,情境是由系統(tǒng)創(chuàng)造的。系統(tǒng)提供制度性的支持、威權(quán)以及資源,讓系統(tǒng)能夠順利運(yùn)作?！?34)菲利普·津巴多:《路西法效應(yīng)——好人是如何變成惡魔的》,孫佩妏、陳雅馨譯,北京:讀書·生活·新知三聯(lián)書店,2015年,第268頁(yè)。他揭示了好人、正常人是怎樣一步步被迫使、被誘導(dǎo)而變壞的(35)參見菲利普·津巴多:《路西法效應(yīng)——好人是如何變成惡魔的》,孫佩妏、陳雅馨譯,第251-264頁(yè)。:第一步,制度明確規(guī)定什么行為是可以接受的,什么行為是不被接受并因此受到懲罰的;第二步,角色過渡,即大學(xué)生變成“獄卒”;第三步,通過制服、裝束和面具等去個(gè)人化,反社會(huì)行為比較容易被誘導(dǎo)出來;第四步,認(rèn)知失調(diào)對(duì)邪惡行為的合理化;第五步,個(gè)人期望得到社會(huì)認(rèn)可而帶給個(gè)人壓力;第六步,個(gè)人主觀的意義建構(gòu),使自己相信這是一座真正的監(jiān)獄;第七步,去人性化,即否定他者的價(jià)值,不把他人當(dāng)作與我們同樣的人對(duì)待,這樣,貶低人格、背棄道德、敗壞人性成為“正常”。這就是制度系統(tǒng)、惡劣情境迫使好人變壞的全過程,津巴多稱之為“性格轉(zhuǎn)換的煉金術(shù)”。

4.好的制度使“壞人”變好

與上述心理學(xué)實(shí)驗(yàn)揭示好人如何變壞不同,人類真實(shí)的社會(huì)生活存在大量的將壞人變好的制度設(shè)計(jì)與制度實(shí)踐,最典型的就是監(jiān)獄。監(jiān)獄既是一個(gè)容易滋生邪惡的地方——正如“斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)”所表明的,也是人類致力于改造邪惡的地方——這正是其本身的性質(zhì)與功能。正如法國(guó)社會(huì)學(xué)家米歇爾·?？滤赋龅?“監(jiān)獄……被設(shè)想為或被要求成為一種改造人的機(jī)構(gòu)”(36)米歇爾·?？?《規(guī)訓(xùn)與懲罰》,劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯,北京:讀書·生活·新知三聯(lián)書店,2012年,第261頁(yè)。。監(jiān)獄是怎樣使犯人變好的呢??？驴偨Y(jié)了法國(guó)監(jiān)獄對(duì)犯人進(jìn)行改造的三大模式,即“實(shí)行個(gè)人隔離和建立等級(jí)的政治—道德模式,把力量用于強(qiáng)制工作的經(jīng)濟(jì)模式,進(jìn)行醫(yī)治和使人正?；?、規(guī)范化的技術(shù)—醫(yī)學(xué)模式,這就是單人囚室、工廠和醫(yī)院”(37)米歇爾·?？?《規(guī)訓(xùn)與懲罰》,劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯,第277頁(yè)。。

福柯揭示的是法國(guó)監(jiān)獄將壞人變好的模式與機(jī)制,那么,中國(guó)監(jiān)獄改造壞人、把壞人變好的工作模式與機(jī)制是怎樣的呢?

新中國(guó)成立以來,成千上萬(wàn)的“壞人”被成功改造,特別是新中國(guó)成立初期將一批戰(zhàn)爭(zhēng)罪犯、反革命罪犯和普通刑事罪犯轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家公民,其中最為典型的是對(duì)末代皇帝愛新覺羅·溥儀的改造。溥儀在《我的前半生》中充滿感情地寫道:“是誰(shuí)使我懂得了恥辱,是誰(shuí)叫我懂得了‘人’的含義,又是誰(shuí)告訴了我怎么樣去做人,又是誰(shuí)給了我認(rèn)識(shí)這一切和重新做人的勇氣?這就是我在那里度過了近十年的‘監(jiān)獄’?！簿褪恰砣祟愖畛绺叩睦硐氲母脑烊说恼?。”(38)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,北京:北京聯(lián)合出版公司,2018年,第5頁(yè)。新中國(guó)的監(jiān)獄,不是一般意義上的監(jiān)獄,而是一個(gè)全新的概念,那就是“監(jiān)獄=醫(yī)院+學(xué)校”(39)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,第597頁(yè)。。

在這樣的監(jiān)獄里,在“懲辦和寬大相結(jié)合、勞動(dòng)改造和思想教育相結(jié)合的政策”作用下,不僅末代皇帝溥儀,還有一大批罪大惡極的日本戰(zhàn)犯也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。中國(guó)共產(chǎn)黨中央委員會(huì)看到并肯定了這種轉(zhuǎn)變,于是在1959年9月14日提請(qǐng)全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì),對(duì)他們實(shí)行特赦。特赦他們的理由就是,“在押各種罪犯中的多數(shù)已經(jīng)得到不同程度的改造,有不少確實(shí)已經(jīng)改惡從善”(40)愛新覺羅·溥儀:《我的前半生》,第615頁(yè)。。這表明,新生的人民政權(quán)攜勝利者之人道風(fēng)采,以其巨大的制度自信,對(duì)昔日的“敵人”以德報(bào)怨,取得了極大的成功,即改造了一批犯人、壞人、惡人。這種成功,就是新的社會(huì)主義制度的成功。

5.制度以制度情境為中介影響或決定個(gè)人行為

制度既可能使好人變壞,也可能使壞人變好,何以具有如此巨大的“魔力”?

人類進(jìn)化的事實(shí)表明,人的生存繁衍離不開客觀環(huán)境,而人在客觀環(huán)境面前并不是完全被動(dòng)的,而是進(jìn)行著能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)。人與客觀環(huán)境的相互作用生成了情境,說人在環(huán)境中生存發(fā)展,更準(zhǔn)確的表達(dá)是人在情境中生存發(fā)展。制度是人類組織制定出來的,是人類主體性、能動(dòng)性的體現(xiàn)。自制度被建構(gòu)出來以來,人類社會(huì)就進(jìn)入了制度化的社會(huì),在制度化的社會(huì)中就難以擺脫制度的影響,情境理所當(dāng)然就具有了制度規(guī)定的性質(zhì),情境的實(shí)質(zhì)就是制度情境或制度性情境或制度化情境。因?yàn)槿嗽谇榫持猩姘l(fā)展,而情境實(shí)為制度情境,所以,制度通過情境對(duì)人的思想、觀念、道德、行為產(chǎn)生影響,其實(shí)是通過制度情境這個(gè)中介。制度德育論強(qiáng)調(diào),“首先,制度必須情境化才能影響個(gè)人品德”,“其次,制度情境化的必然結(jié)果是情境制度化”,“最后,更為根本的是,制度成了情境的一個(gè)背景,能夠影響個(gè)體會(huì)經(jīng)歷哪些基本情境而不會(huì)經(jīng)歷哪些情境”(41)張?zhí)硪?《學(xué)校制度情境論》,武漢:華中師范大學(xué)出版社,2020年,第43-44頁(yè)。。那么,制度情境由哪些要素構(gòu)成?可不可以進(jìn)行實(shí)證研究?實(shí)證研究的結(jié)果是否具有普遍意義呢?

由于制度情境的普遍性、復(fù)雜性和變動(dòng)性,難以精確描述,一般來講,制度情境的客觀維度包括時(shí)間、空間、人物及其社會(huì)關(guān)系、事件及其進(jìn)展等;制度情境的主觀維度包括主體或行動(dòng)者的即時(shí)狀態(tài)、“前見”或“前結(jié)構(gòu)”。根據(jù)具體研究任務(wù)的需要,這些要素可以變成可以操作、可以觀測(cè)的變量或指標(biāo)。以“仁慈的撒瑪利亞人”的社會(huì)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)為例,心理學(xué)家就把情境變量限定為兩點(diǎn),一是被試是否明確知道社會(huì)責(zé)任規(guī)范,二是被試匆忙的程度。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,“特定的情境變量對(duì)行為有重大影響,而個(gè)性特征或人格差異卻經(jīng)常被證明產(chǎn)生的影響是微不足道的”(42)庫(kù)爾特·P.弗雷、艾登·P.格雷格:《人性實(shí)驗(yàn)——改變社會(huì)心理學(xué)的28項(xiàng)研究》,白學(xué)軍等譯,北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社,2021年,第90頁(yè)。。這一實(shí)驗(yàn)研究,加上前述“斯坦福監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)”,以及米爾格拉姆的“電擊實(shí)驗(yàn)”(43)在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中,主試以權(quán)威的身份命令“教師”電擊“學(xué)生”,結(jié)果,作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的絕大多數(shù)“教師”無(wú)視同樣作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的“學(xué)生”的痛苦和生命危險(xiǎn),持續(xù)地電擊。實(shí)驗(yàn)結(jié)果令人震驚,絕大多數(shù)“教師”根本沒有拒絕或者反抗主試的命令,表現(xiàn)出配合和服從,道德和勇氣在這種情況下根本不起作用。等,一再表明,所謂超越情境的美好德性或內(nèi)在品質(zhì)并不能得到證實(shí),一個(gè)人在某種情境下的誠(chéng)實(shí)品質(zhì)可能在另一個(gè)中就不復(fù)存在了。如此一來,強(qiáng)調(diào)個(gè)人美德至關(guān)重要的“德性倫理學(xué)無(wú)異于空中樓閣”,而情境主義倫理學(xué)則“使我們更加敏感,也更為寬容,每個(gè)人都獨(dú)特而深邃”,因?yàn)椤扒榫持髁x呈現(xiàn)的是更為真實(shí)生動(dòng)的人類生活”(44)宮睿:《為情境主義辯護(hù)》,《道德與文明》2021年第4期。。

以上人類學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、進(jìn)化論等多學(xué)科實(shí)證研究的最新成果,以及人類長(zhǎng)期的制度實(shí)踐(監(jiān)獄)的實(shí)際成就,證明了制度對(duì)個(gè)人(思維、行為、道德、人格等)所具有的決定性影響作用。

三、制度德育論的實(shí)踐方式

前兩部分的論述表明,制度德育論是建立在多學(xué)科、跨學(xué)科基礎(chǔ)之上合乎邏輯而且可靠的科學(xué)理論。盡管它是多學(xué)科、跨學(xué)科的理論,然而,其學(xué)科歸宿畢竟是教育學(xué)理論,而教育學(xué)理論具有強(qiáng)烈的實(shí)踐屬性。因此,對(duì)于制度德育論來說,擁有旗幟鮮明的思想理論主張,這是第一步;以實(shí)證研究的可靠依據(jù)來確證思想理論主張的科學(xué)性,這是第二步;第三步則是提供可操作的實(shí)踐方式,使制度德育論的思想理論主張變成可操作的、具體生動(dòng)的教育實(shí)踐行動(dòng)。也就是說,制度德育論最終必須回答,學(xué)校教育以什么樣的制度來育德,以什么樣的方式來育德。前者是學(xué)校德育的制度選擇,后者是學(xué)校德育的制度實(shí)踐。

1.民主就是最好的制度育德

植根于中國(guó)社會(huì)主義新時(shí)代的時(shí)空?qǐng)鲇?依據(jù)我國(guó)的國(guó)家性質(zhì)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀,我們認(rèn)為,社會(huì)主義民主制度就是最好的、最優(yōu)良的國(guó)家制度,當(dāng)然也是最好的、最優(yōu)良的學(xué)校制度。從權(quán)利論的角度來看,民主本身不僅是社會(huì)主義的核心價(jià)值,更是全人類的共同價(jià)值;從功利論的角度來看,“民主政治的出現(xiàn)徹底改變了人類政治行為的暴力性質(zhì),使人類的政治行為趨向于和平、理性,這樣,就實(shí)現(xiàn)了人類政治行為的文明化……民主政治的出現(xiàn)是人類文明發(fā)展的一個(gè)重大標(biāo)志,是一個(gè)國(guó)家通向長(zhǎng)治久安的唯一途徑”(45)劉軍寧:《什么是民主政治》,“劉軍寧文字論G賣公眾號(hào)”,2021年12月8日。。因此,我們不難得出一個(gè)結(jié)論:“民主是個(gè)好東西?！?46)“民主是個(gè)好東西”是由著名政治學(xué)家俞可平16年前提出來的,引起了強(qiáng)烈共鳴和廣泛討論。參見閆健:《民主是個(gè)好東西——俞可平訪談錄》,北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2006年。

不過,“民主是個(gè)好東西”,是從國(guó)家治理、政治制度的層面來講的;我們關(guān)注的是,民主制度對(duì)于一個(gè)國(guó)家的國(guó)民品德及其培育來講,是不是個(gè)“好東西”?制度德育論的回答是:“國(guó)民總體的品德狀況,直接來說,完全決定于國(guó)家制度:民主制度國(guó)家的國(guó)民總體品德,恒久來說,必定良好淳美;專制國(guó)家的國(guó)民總體品德,恒久來說,必定腐敗墮落?！?47)王海明:《國(guó)家學(xué)》(中),第552頁(yè)。因?yàn)?實(shí)現(xiàn)了民主制的國(guó)家,從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看,“政治必定清明、經(jīng)濟(jì)發(fā)展必定迅速、財(cái)富分配必定公平、科教文化必定繁榮、所奉行的道德必定優(yōu)良;這樣一來,國(guó)民的德福必定一致、物質(zhì)需要的相對(duì)滿足和程度必定充分、做一個(gè)有美德的人的道德欲望和道德認(rèn)識(shí)以及道德意志必定強(qiáng)烈,從而國(guó)民的總體品德必定高尚”(48)王海明:《國(guó)家學(xué)》(中),第576頁(yè)。。

值得注意的是,這個(gè)結(jié)論并不意味著,一旦選擇了民主制度,國(guó)民品德就會(huì)自發(fā)且立即變得良好淳美,而無(wú)須道德教育?？v觀人類社會(huì)千百年來不同國(guó)家的民主實(shí)踐,可以發(fā)現(xiàn),不僅實(shí)現(xiàn)民主需要相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化條件,而且,國(guó)民品德培養(yǎng)同樣需要政治清明、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)公正、文化繁榮,特別是教育進(jìn)步等諸多條件。建立了民主制度的國(guó)家正是通過教育的民主化和民主化的教育(49)依據(jù)英國(guó)教育哲學(xué)家皮德思的分析,教育的民主化是對(duì)一個(gè)國(guó)家整個(gè)教育體制或者教育系統(tǒng)而言的,而教育的民主化是對(duì)一個(gè)國(guó)家整個(gè)教育體制或者教育系統(tǒng)而言的,二者各有其內(nèi)涵。參見皮德思:《倫理學(xué)與教育》,簡(jiǎn)成熙譯,臺(tái)北:臺(tái)北聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)股份有限公司,2017年,第446-460頁(yè)。,逐步提高國(guó)民品德的,這就是民主制度的教育實(shí)踐,也是制度德育論所倡導(dǎo)的制度實(shí)踐,可以概括為相互聯(lián)系的四個(gè)方面:以培養(yǎng)學(xué)生的道德—民主能力為核心;以民主主義的理智方法實(shí)施教學(xué);以“道德兩難故事討論法”切實(shí)提高學(xué)生的道德判斷和推理能力;以“公正團(tuán)體法”把學(xué)校建成民主社區(qū)。

2.培養(yǎng)學(xué)生的道德—民主能力

不同的社會(huì)制度蘊(yùn)涵著不同的道德規(guī)則體系,有的是進(jìn)步的、文明的,有的是落后的、野蠻的。對(duì)于學(xué)校教育來講,這意味著倡導(dǎo)不同的道德價(jià)值,培育不同的道德能力。在民主制度之下,道德能力有其特定內(nèi)涵,即“道德能力是根據(jù)內(nèi)在道德原則,通過思考和討論而不是暴力和欺騙,來解決問題和沖突的能力”(50)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2018年,第2頁(yè)。。德國(guó)道德教育心理學(xué)家格奧爾格·林德指出:“道德能力呈現(xiàn)為兩個(gè)方面,個(gè)體的一面和社會(huì)溝通的一面。當(dāng)我們審視個(gè)體應(yīng)對(duì)道德困境的能力時(shí),我們談?wù)摰氖堑赖履芰?。但?當(dāng)我們看待和研究他們是怎樣和他人一起應(yīng)對(duì)道德困境時(shí),我們講述的就是民主能力?！?51)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第26頁(yè)。如此一來,道德能力的社會(huì)性質(zhì),就是民主能力,把二者聯(lián)系起來,就是道德—民主能力。

道德—民主能力是實(shí)現(xiàn)民主的基礎(chǔ),“是保持和發(fā)展一種生活在一起的民主方式的基礎(chǔ)?！绻覀兿胍_(dá)到一種真實(shí)和真正的民主,我們就不得不形成以這種道德理想為基礎(chǔ)、通過與他人進(jìn)行研討和討論而解決問題和沖突的能力”(52)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第38頁(yè)。。設(shè)想一下,如果人民不能通過研討、交流、討論、自主思考等民主的方式來解決自己的問題,而是必須依賴他人(如宗教領(lǐng)袖、偉大人物、國(guó)王、皇帝、獨(dú)裁者等)來解決面臨的沖突和問題,那么,民主還存在嗎?“人民的統(tǒng)治”還成立嗎?

道德—民主能力如此重要,那如何培養(yǎng)學(xué)生的道德—民主能力呢?寬泛地講,所有民主國(guó)家都在以自己的方式培養(yǎng)學(xué)生的道德—民主能力,不過,本文關(guān)注的是對(duì)民主教育懷有堅(jiān)定信仰并付諸實(shí)施的教育學(xué)家、心理學(xué)家,如杜威、科爾伯格、林德等,他們對(duì)此進(jìn)行了長(zhǎng)期的教育、心理實(shí)驗(yàn)研究和學(xué)校實(shí)踐探索,得到了切實(shí)有效、扎實(shí)可靠的結(jié)論:第一,以“道德兩難故事討論法”來提高學(xué)生的道德判斷和道德推理能力,這是直接的道德教育;第二,以民主主義的理智方法來開展課堂教學(xué),這是間接的道德教育;第三,以“公正團(tuán)體法”把學(xué)校建設(shè)成為民主社區(qū),這既可能是直接的、也可能是間接的道德教育。

3.以“道德兩難故事討論法”來提高學(xué)生的道德判斷和推理能力

“道德兩難故事討論法”原本是科爾伯格用以研究?jī)和赖屡袛喟l(fā)展階段的方法,是一種研究方法。他的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)研究中發(fā)現(xiàn),接觸過高于其原有水平1個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)組,表現(xiàn)出明顯的道德判斷發(fā)展(53)郭本禹:《道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實(shí)踐》,福州:福建教育出版社,1999年,第187頁(yè)。。他們從中得到啟發(fā),實(shí)施了一個(gè)教育訓(xùn)練計(jì)劃,提供學(xué)生高于現(xiàn)有水平1個(gè)階段的道德判斷與推理來訓(xùn)練學(xué)生,結(jié)果發(fā)現(xiàn),3個(gè)月后,大多數(shù)學(xué)生的道德判斷水平向前提高了1個(gè)階段,還有一部分學(xué)生向前提高了1/2階段(54)郭本禹:《道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實(shí)踐》,第188頁(yè)。。受此鼓舞,科爾伯格及其學(xué)生進(jìn)行了更大規(guī)模的教育實(shí)踐,形成了“道德兩難故事討論法”。這一方法在20世紀(jì)70年代被推廣到許多國(guó)家。后來,林德對(duì)科爾伯格的“道德兩難故事討論法”進(jìn)行了改進(jìn),其教育效果更加顯著,“只需要每年進(jìn)行一到兩次,每次90分鐘的道德兩難故事研討活動(dòng),就能使學(xué)生的道德能力有明顯的進(jìn)步”(55)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第187頁(yè)?！，F(xiàn)在這一方法已經(jīng)推廣運(yùn)用到全世界40多個(gè)國(guó)家和地區(qū)。

運(yùn)用“道德兩難故事討論法”,首先要編寫道德兩難故事。典型的道德兩難故事有三種:第一種是根據(jù)假設(shè)情境編寫的兩難問題,第二種是根據(jù)某一學(xué)科內(nèi)容編寫的兩難問題,第三種是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活編寫的兩難問題。有了合適的道德兩難問題,課堂討論才有材料和內(nèi)容。在課堂上進(jìn)行道德兩難問題討論教學(xué),有具體的程序和步驟,如通過測(cè)驗(yàn)進(jìn)行分組,選擇和準(zhǔn)備道德兩難故事等(56)郭本禹:《道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實(shí)踐》,第190-195頁(yè)。,也有明確的教學(xué)原則要求,如最高的注意力和最大的學(xué)習(xí)意愿,討論要圍繞問題而不能針對(duì)個(gè)人等(57)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第140-144頁(yè)。,甚至還有一整套對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的操作手冊(cè)(58)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第187-206頁(yè)。,等等。

對(duì)于“道德兩難故事討論法”,科爾伯格和林德都有過系統(tǒng)而深入的探討,在教育實(shí)踐中運(yùn)用并且取得了可靠的效果,直接而顯著地提高了學(xué)生的道德判斷和推理的水平,間接地促進(jìn)了兒童和青少年道德行為的成熟。

4.以民主主義的理智方法來開展課堂教學(xué)

“要實(shí)現(xiàn)民主主義的理想,就必須采用民主主義的方法?！?59)杜祖貽:《杜威論教育與民主主義》,北京:人民教育出版社,2003年,第24頁(yè)。而民主主義的方法就是理智方法,它是“杜威哲學(xué)的中心”,是“杜威最關(guān)注的問題”。理智方法有三種含義:第一,它是人們解決問題的科學(xué)方法,即實(shí)驗(yàn)探究法,有一套用來處理和解決問題情境的操作方式,即情境、問題、假設(shè)、推理、應(yīng)用。第二,它是民主社會(huì)解決社會(huì)問題的方法,即社會(huì)探究的實(shí)驗(yàn)方法,“這些方法包括通過自由討論和說服別人,自愿參與決策和自由地作出選擇”(60)杜祖貽:《杜威論教育與民主主義》,第33-42頁(yè)。。社會(huì)探究的實(shí)驗(yàn)方法是科學(xué)的實(shí)驗(yàn)探究法經(jīng)過改造之后的社會(huì)應(yīng)用。第三,它是培養(yǎng)學(xué)生良好思維習(xí)慣的方法,即反省思維的教學(xué)方法。在杜威看來,思維和探究的過程有五步,與此相適應(yīng),教學(xué)也有五個(gè)階段(61)參見約翰·杜威:《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》,姜文閔譯,北京:人民教育出版社,2005年,“杜威與實(shí)用主義教育學(xué)說評(píng)介”,第10頁(yè);約翰·杜威:《民主主義與教育》,王承緒譯,北京:人民教育出版社,2001年,第179頁(yè)。:第一步,要有“經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境”,學(xué)生感興趣的一些活動(dòng);第二步,促使學(xué)生思考這個(gè)情境中存在的“真實(shí)的問題”;第三步,提供給學(xué)生相當(dāng)?shù)闹R(shí),并使學(xué)生有必要的觀察,來對(duì)付這個(gè)問題;第四步,學(xué)生提出解決這些問題的種種設(shè)想,并使之條理化;第五步,學(xué)生把假設(shè)付諸實(shí)施,檢驗(yàn)假設(shè),并得出結(jié)論。這五步教學(xué)法,也就是設(shè)計(jì)教學(xué)法,旨在培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力,使學(xué)生成為民主社會(huì)的“有用的好人”。

5.以“公正團(tuán)體法”把學(xué)校建成民主社區(qū)

“公正團(tuán)體法”的思想萌芽,在杜威那里就有,他認(rèn)為良好品德不是依靠單純的說教、榜樣,而是依靠有組織的共同的社會(huì)生活形成的。無(wú)論是科爾伯格還是林德,都對(duì)“公正團(tuán)體法”進(jìn)行了長(zhǎng)期的教育實(shí)驗(yàn)和教育推廣研究,并總結(jié)出一整套行之有效的系統(tǒng)方法,其核心是通過師生的民主參與活動(dòng),創(chuàng)造一種公正的集體氛圍,以促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。

“公正團(tuán)體法”秉持這樣的教育理念:第一,隱性課程。相對(duì)于簡(jiǎn)單傳遞民主制度或愛國(guó)觀念的活動(dòng),如唱國(guó)歌、宣誓效忠等,學(xué)校中的民主氛圍能夠更好地促進(jìn)民主的態(tài)度和能力。因?yàn)椤暗赖滦袨橥ǔ０l(fā)生在社會(huì)或團(tuán)體氛圍之中,氛圍常常會(huì)制約個(gè)人的道德決策”(62)郭本禹:《道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實(shí)踐》,第216頁(yè)。。第二,共同生活。責(zé)任感、公正感以及在道德和政治上做出判斷的能力,只有通過共同的生活和實(shí)踐,也就是學(xué)生在學(xué)校所經(jīng)歷的生活和實(shí)踐,才能得到發(fā)展?！爸挥挟?dāng)學(xué)生通過參與和更廣泛的共同體一起聯(lián)合做出決定,從而獲得了實(shí)際的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí),自我負(fù)責(zé)和責(zé)任心才有可能得到教授?！?63)Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第162頁(yè)。第三,民主思想。自律與責(zé)任、民主與教育是相互依賴的,若一方不存在,另一方就根本不存在。在學(xué)校這樣的公正社區(qū)中,道德能力的提升既建立在個(gè)體在學(xué)校生活中的自主性不斷增強(qiáng)的基礎(chǔ)之上,也建立在強(qiáng)化他們對(duì)學(xué)校規(guī)則的尊重基礎(chǔ)之上。

怎樣把學(xué)校建設(shè)成為公正社區(qū)?概括科爾伯格提出的學(xué)校管理的四大原則和林德提出的九條教學(xué)規(guī)則(64)參見戚萬(wàn)學(xué):《現(xiàn)代西方道德教育理論研究》(下卷),北京:人民教育出版社,2020年,第4501-452頁(yè);郭本禹:《道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育——科爾伯格的理論與實(shí)踐》,第206-216頁(yè);Georg Lind:《怎樣教授道德才有效?——德育心理學(xué)家給教師的建議》,楊韶剛等譯,第162-165頁(yè)。,有如下要點(diǎn):第一,直接民主,學(xué)生團(tuán)體自治,所有重要問題都由師生代表大會(huì)討論決定。第二,師生平等,基本權(quán)利相同,一人一票,在表決中校長(zhǎng)也只有一票。第三,多數(shù)人決定,即少數(shù)服從多數(shù)的原則。第四,完善的組織結(jié)構(gòu),主要包括議事委員會(huì)、顧問小組、集體會(huì)議和紀(jì)律委員會(huì)等。第五,權(quán)責(zé)對(duì)等,全體成員達(dá)成社會(huì)契約來規(guī)定每個(gè)人的責(zé)任和權(quán)利,享受一定的權(quán)利就要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

新中國(guó)實(shí)行的是人民當(dāng)家作主的社會(huì)主義制度,民主是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要內(nèi)容,是中國(guó)共產(chǎn)黨百年奮斗歷程始終高揚(yáng)的偉大旗幟,是中國(guó)特色社會(huì)主義的本質(zhì)要求,是中國(guó)式現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中指出:“人民民主是社會(huì)主義的生命,是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的應(yīng)有之義。全過程人民民主是社會(huì)主義民主政治的本質(zhì)屬性,是最廣泛最真實(shí)最管用的民主?！?65)習(xí)近平:《高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告》,《新華文摘》2022年第20期。因此,以全過程人民民主制度來育人、育德,把立德樹人的戰(zhàn)略任務(wù)落到實(shí)處,是社會(huì)主義制度的本質(zhì)要求。目前我國(guó)學(xué)校教育最普遍的實(shí)踐方式就是以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為指導(dǎo),以固定的行政班級(jí)為組織形式來實(shí)踐教室民主和學(xué)校民主。有的學(xué)校實(shí)踐是自發(fā)的,有的學(xué)校實(shí)踐是自覺的,絕大多數(shù)學(xué)校處于從自發(fā)向自覺過渡的中間狀態(tài),迫切需要理論引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)。

民主也是全人類的共同價(jià)值,是當(dāng)今世界占據(jù)絕對(duì)主流地位的意識(shí)形態(tài)。人類兩千多年的民主思想與民主實(shí)踐表明,民主不僅是一種國(guó)家制度,一種政府組織形式,一種理想社會(huì),而且還是理智的思維方法,是有效探究并解決自然、社會(huì)和人生問題的有效方法。民主甚至還是一種道德能力,一種有效地解決道德沖突和做出道德選擇的能力。對(duì)此,杜威、皮亞杰、科爾伯格、林德等多國(guó)教育家、心理學(xué)家們以教育實(shí)驗(yàn)、科學(xué)實(shí)證的可靠方法和翔實(shí)數(shù)據(jù),證明了問題探究、合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法就是有助于培養(yǎng)學(xué)生道德—民主能力的有效德育方法,“道德兩難故事討論法”、“公正團(tuán)體法”(公正社區(qū)法)本身就是良好的制度德育方法。盡管制度德育論的實(shí)踐方式多種多樣,不局限于上述方法,但是可以歸結(jié)為一句話,那就是用民主制度培養(yǎng)學(xué)生的道德—民主能力。通過借鑒吸收不同時(shí)代、不同國(guó)家的民主制度與民主教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),我國(guó)全過程人民民主的社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐完全有可能取得超出以往任何時(shí)代的成就。