淺談在寫作教學中培養(yǎng)學生思維能力的三種方法

顧毓凡 袁健

檢查閱讀效果，關鍵是看學生能否從閱讀中學到知識，并將其運用到寫作中去。目前，高三學生在寫作中出現(xiàn)了“四多四少”的問題：閱讀多而轉化少、誤用多而妙用少、引用多而化用少、同質(zhì)性引材多而獨特性引材少。學生為什么沒有打通讀與寫之間的壁壘呢？關鍵是他們在閱讀中缺乏思考，沒有獲得轉化知識的能力。

筆者從2014年便開始思考“如何基于整本書閱讀活動開展寫作教學”，探究轉化的路徑。根據(jù)教學實踐，筆者以為，隨著整本書閱讀的深入推進，高三學生可以按照時間節(jié)點進行三類寫作：上學期，撰寫思想性隨筆，繪制思想圖譜；從元旦到寒假，撰寫評價性綜述，構建思想體系；下學期，進行“整本書+ ”微寫作，汲取寫作經(jīng)驗，提升思維能力。下面，筆者就具體談談。

一、引導學生撰寫思想性隨筆

思想性隨筆是學生基于文本事實與公共價值對閱讀內(nèi)容進行判斷與評價并形成自身觀點的一種文體樣式。它是書評的一個分支，篇幅可短可長，形式靈活多變。建構主義理論認為，學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。引導學生撰寫思想性隨筆，是“意義建構”的必然要求，是教師開展寫作教學的目的之一。

基于整本書閱讀的思想性隨筆主要包含兩大內(nèi)容：一是梳理文本的內(nèi)容，二是評判作者的觀點。比如，學生在閱讀了薛仁明的《人間隨喜》后，對作者所說的“中國人的臉上最該有的寬、厚、通、豁”提出了不同的意見。為了闡述自己的觀點，他們對文本進行了梳理：首先羅列“讀書人臉色不好看”的種種現(xiàn)象，接著從歷史、個人層面分析“不好看”的原因，認為中國的讀書人自宋儒以來，道德感太強，最后運用正反對比論證，指出讀書人“臉不好看”的關鍵在于缺乏性情。學生對文本進行了梳理，了解了作者的基本觀點與行文思路，為下一步的思考與分析打下了基礎。

在學生動筆前，教師可以鼓勵他們按照“五質(zhì)疑”（質(zhì)疑事實論據(jù)、質(zhì)疑理論論據(jù)、質(zhì)疑分論點、質(zhì)疑邏輯鏈、質(zhì)疑寫作動機）的方法對作者的觀點提出疑問。在學生撰寫隨筆時，教師可以按照圖爾敏論證模式，提醒學生強化“應敵意識”，彌補邏輯漏洞。例如，高子媛同學對《人間隨喜》中的觀點持不同看法，她在思想性隨筆《中國人的臉不必好看》中，首先分析了作者薛仁明的基本觀點，接著倒戈一擊，結合魯迅的那張臉提出自己的觀點：中國人的臉可貴就可貴在這“不好看”上，因為這份哀、怒、憂，必然是來自對不幸的悲哀與同情、對道德的呼喚、對國家與社會的期待與擔憂。之后再設置假想敵：也許有人會說，魯迅的那張臉和魯迅所處的社會背景相關的，一個蒙昧的時代總需要一個孤獨的先驅(qū)者去當一頭甘愿俯首的牛。據(jù)此，小作者將魯迅與同時期的其他文人的臉進行比較，指出“臉色”好看的關鍵在于文人要有內(nèi)在的風骨與慈悲的心腸。最后，小作者如此立論：知識分子心懷天下，他們的臉已經(jīng)超越了好看與不好看的層面，他們的臉即使難看，也難看得有尊嚴，難看得偉大，難看得獨樹一幟，只因他們的眸中流轉著中華民族的赤誠精神。

朱光潛在《談美書簡》中指出，“為著寫，學習就得認真一些，要就所學習的問題多費些心思把原書吃透，整理自己的思想和表達方式”。在高三上學期，教師可以引導學生撰寫思想性隨筆，讓他們“就所學習的問題多費些心思把原書吃透”。在這個過程中，他們的思維能力也會得到提升。

二、引導學生撰寫評價性綜述

評價性綜述是指學生在閱讀多本書的前提下運用系統(tǒng)性思維，對某一問題或?qū)ｎ}橫向拓展、多維探究，基于自己的學識對相關內(nèi)容進行分析和評價的一種文體樣式。我們可以組織學生在高三的元旦至寒假期間撰寫評價性綜述，字數(shù)要求為5000字，以此來培養(yǎng)他們的思維能力。

書籍可以為學生提供豐富多樣的寫作素材與靈感。教師可以提醒學生從文體、文化、文學等角度切入，積累名人名言、名人軼事、思想碎片、寫作技能等。積累是學習的第一步。在這個過程中，他們要學會將素材打碎、沉淀、聚合與重組，重視素材與素材之間的聯(lián)系，重視“重構”的力量。在撰寫綜述之前，教師可以下發(fā)三篇樣文：一篇是上一屆學生金馨怡的優(yōu)秀習作《自救乃第一天理》，一篇是吳泓老師指導學生胡彩婷修改的《王安石的“狠”》（第三稿），還有一篇是教師基于里爾克的《給青年的信》與朱光潛的《給青年人的二十封信》而撰寫的《朝抵抗力最大的路徑走》。下發(fā)樣文，可以有效消解學生的畏難情緒。

“少則得，多而惑”，綜述不需要面面俱到，最好主攻一點。經(jīng)指導，學生的選題大致有三種：一是從核心概念切入，如吳嘉瑩同學撰寫的《打破常態(tài)的勇氣》，首先界定勇氣的內(nèi)涵，然后分析勇氣的三大來源（內(nèi)心深處的恐懼、獨立人格與理性精神、對于所想保護的事物的愛與責任），最后思考鼓起勇氣的方法與步驟；二是從主旨切入，如有的學生閱讀了《1984》《月亮與六便士》《精神明亮的人》《人類動物園》《兩個孤獨的人》等，撰寫了綜述《在苦難中尋找救贖之光》，探究信仰的類型與背后的支撐力量；三是從藝術特色切入，如學生基于王小波的《沉默的大多數(shù)》《一只特立獨行的豬》《青銅時代》《我的精神家園》等，撰寫《堂堂溪水出前村》一文，總結了作者王小波的語言風格。對學生而言，寫5000字的綜述顯然有難度。對此，教師可以向?qū)W生推薦伯贊思維導圖，引導他們借助思維導圖整體感知多部作品的內(nèi)容，提煉作品的主旨和作者的表達意圖，比較多部作品在主旨上的異同，梳理作品之間的邏輯關系。

最后，筆者將學生寫的評價性綜述匯編成文集《我欲寄花尋路》《奇跡市集》《雅言狂語競風華》等，幫助他們記錄下了成長的過程。

三、引導學生進行“整本書+ ”微寫作

“整本書+ ”的微寫作是指以書評寫作為基礎，在不同情境的驅(qū)動下綜合分析書評的一種微寫作活動。在高三的下學期，教師可以引導學生進行“整本書+ ”的微寫作，提高其思維能力。

在教學的過程中，教師可以創(chuàng)設不同的寫作情境，要求學生進行微寫作。一是“整本書+俗語”的微寫作活動，即利用整本書中的資源對俗語進行深度探究。例如，教師可以要求學生分析“蚍蜉撼大樹”這一俗語。學生借助茨威格的《異端的權利》分析“蚍蜉撼大樹”的可能性。二是“整本書+電影”的微寫作活動，即以電影和書評為寫作對象，融合書評與影評來寫作。比如，有的學生將電影《刺猬的優(yōu)雅》與哲學書籍《活出意義來》進行對照品鑒，分析“心靈看門人”的人生意義。三是“整本書+指令”的微寫作活動。在活動中，教師一般會規(guī)定時間，規(guī)定主題，規(guī)定體量，規(guī)定文體，并提供材料供學生審題與立意，以讀促寫。

之后，教師還要指導學生修改作文。具體來說，可以引導學生“五度追問”：

觀點是否獨特？

表達是否準確？

思想是否深刻？

表達與思想是否合拍？

說理是否形象生動？

在學生閱讀了《曠代的憂傷》后，筆者出示了這樣一則材料：

老音樂家身陷困境，旁人問他是什么使他堅守了生命，他說：我每天鍘草時都用三四拍。

有學生圍繞這則材料寫了一篇微作文，原稿如下：

當盧森堡寄出獄中完成的一封封書信，毫無疑問的，她在抗爭?？範帞橙说膲浩?，為社會之和平、民主、自由、生命之美好而抗爭。這種抗爭是積極的，不僅從盧森堡個人心態(tài)上講，還是從它對后世的種種影響來看，抗爭是為了回到生命的一種手段，絕非生命是抗爭的一次祭奠。

——《生命的抗爭》

教師可以指導他們修改文章，讓他們意識到文中的說理非?？斩矗粔蛐蜗蟆?/p>

對此，學生進行了修改

當盧森堡寄出自己在獄中寫的一封封書信，毫無疑問，這是她在抗爭。也許有人認為，她與老音樂家一樣在尋找活下去的勇氣與動力。我以為，這固然不錯。因為，她的信箋中有樹木與金雀，這是她在苦難中熱愛生命的證據(jù)。如豐子愷所說的，人生要有三層小樓：物質(zhì)世界、精神世界與靈性世界。從物質(zhì)層面來說，盧森堡與老音樂家都是為了堅守生命。然而，我以為，盧森堡的境界要比老音樂家的更高一層，因為老音樂家按照節(jié)拍來鍘草是為了讓自己活下來，而盧森堡這朵向晚的玫瑰云照亮的卻是整個天空，在抗爭中閃耀著人道主義的光芒。

——《人道之上的那一朵玫瑰云》

修改后的微作文對盧森堡的抗爭與老音樂家的抗爭進行了比較，形象地指出盧森堡抗爭的意義。標題“人道之上的那一朵玫瑰云”也是小作者對盧森堡的評價。

1902年，黃遵憲在給梁啟超的一封信里這樣評價他主辦的《清議報》：“清議報所載，如國家論等篇，理精意博，然言之無文，行之不遠?！边@告訴我們：梁啟超的文章富有理性色彩，又以情感飽滿著稱，富有文采，極具感染力。教師應該讓學生以他為標桿，豐富自己的寫作經(jīng)驗，提升自己的思維能力，寫出更加優(yōu)質(zhì)的文章。

本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃重點課題“‘三新背景下轉化性寫作教學策略研究”（編號：B/2021/02/144）階段性研究成果之一。

（作者單位：顧毓凡，蘇州大學附屬中學；袁健，蘇州市工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心）