PBL教學理念在“口腔種植學”實驗課中的應用研究

龐振華 林小潔 唐禮

摘要“口腔種植學”是一門研究如何采用生物材料制成的人工牙根、牙冠替代缺失牙，以獲得長期穩(wěn)定的咀嚼功能和外形美觀的口腔臨床醫(yī)學，其學科知識的綜合性及臨床操作的專業(yè)性，決定了實驗課教學是該課程教學的重要環(huán)節(jié)。廣西醫(yī)科大學口腔種植學教研室將PBL教學理念與自身學科特點相結(jié)合，通過模擬臨床情境以及改良教學評價體系等教學手段，在本科口腔醫(yī)學專業(yè)“口腔種植學”的實驗課教學中取得了理想的教學效果。

關(guān)鍵詞 口腔種植學；PBL教學理念；實驗課

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.11.034

口腔種植治療已成為牙列缺損和牙列缺失患者的首選治療手段，伴隨著口腔種植治療技術(shù)的進步，“口腔種植學”作為口腔醫(yī)學的一個獨立學科也日益走向成熟。在醫(yī)學教育領(lǐng)域，“口腔種植學”作為一門新興的交叉學科，其課程內(nèi)容的科學性、技能性以及綜合性很強，國內(nèi)醫(yī)學院校對“口腔種植學”課程教學的開展尚無成熟的教學模式，也缺乏系統(tǒng)研究。實驗課教學是“口腔種植學”課程教學中的重要組成部分，如何從根本上保證實驗課教學的質(zhì)量是“口腔種植學”課程教學中亟待解決的關(guān)鍵問題。廣西醫(yī)科大學口腔種植學教研室對“口腔種植學”實驗課的課程教學模式進行了探索，并將PBL的教學理念融入實驗課的教學實踐中。本文通過對新模式下課程的開展情況進行總結(jié)，為構(gòu)建新的“口腔種植學”實驗課程教學體系提供參考。

1口腔種植學實驗課開設(shè)的背景

1.1口腔種植學課程的特點

“口腔種植學”在學科層面上打破了傳統(tǒng)的單一口腔科學的學科壁壘，在知識層面上包括口腔頜面外科學、口腔修復學、牙周病學、口腔材料學等學科的內(nèi)容[1]，多學科的知識交融要求學生有較好的理論知識儲備，并能將所學知識靈活運用。實驗課教學將促進理論和實踐的結(jié)合，縮短課堂與臨床之間的差距。

1.2“口腔種植學”實驗課教學現(xiàn)狀

廣西醫(yī)科大學于2020年開始對五年制本科口腔醫(yī)學專業(yè)的醫(yī)學生開設(shè)“口腔種植學”課程。全國范圍內(nèi)“口腔種植學”實驗課教學尚處于起步階段，相比于理論課的教學，實驗課由于需要在內(nèi)容設(shè)計、實踐效果檢測與評判等方面進行系統(tǒng)安排，其難度更大。這也促使我們對課程教學方法進行思考，探索符合自身學科發(fā)展的實驗課教學模式。

2 PBL教學理念在“口腔種植學”實驗課教學中的應用

傳統(tǒng)的實驗課教學模式一般是由2―3名教師帶領(lǐng)學生進行，主要的形式為教師講解、操作演示以及學生練習，在整個教學過程中，學生的主動性和參與性不足。PBL教學是“以問題為基礎(chǔ)的學習，以學生為主體、問題為中心、教師為引導”的教學方式，最初由美國神經(jīng)病學教授Barrows于1969年首次提出[2]。基于PBL教學理念并聯(lián)合臨床情景的教育法已廣泛應用于醫(yī)學教育教學領(lǐng)域[3]。研究表明，以臨床問題為基礎(chǔ)的PBL教學方法更有助于實現(xiàn)醫(yī)學課程實驗課的教學目標[4]。

通過對其他口腔學科在PBL教學實踐中的經(jīng)驗進行學習與借鑒，我們將PBL的教學理念融入本科口腔醫(yī)學專業(yè)的“口腔種植學”實驗課教學實踐中。該教學模式主要包括“以問題為導向的學習”以及“課程成績評價體系的構(gòu)建”兩方面的內(nèi)容。

2.1以問題為導向的學習（problem-based learning，PBL）

在“口腔種植學”實驗課的教學實踐中引入PBL教學理念后，我們主要按照以下步驟開展實驗課教學：

授課內(nèi)容統(tǒng)一：教師集體備課及教學共識的統(tǒng)一是PBL教學法在實驗課教學實踐中順利開展的前提。我們在教學中必須在每一步操作及每一個動作都符合臨床規(guī)范的前提下保證授課內(nèi)容的同質(zhì)性。教研室會在開課前組織授課教師開展集體備課，統(tǒng)一教學內(nèi)容及方案，對新加入的教師嚴格進行授課技能的考核，合格后方可進行授課。

主題情境確定：基于PBL的教學理念，整個實驗課程圍繞“如何在口腔內(nèi)正確植入一顆種植體并完成模型制取”這一主題展開，這也是一名口腔種植醫(yī)生在臨床上需掌握的最基礎(chǔ)的技能，它的內(nèi)涵包括“能不能種植？用什么工具種植？如何做好種植手術(shù)？如何進行種植后的修復？”這四個基本問題，以此開展學習，學生可以掌握“種植術(shù)前準備”“種植術(shù)中操作要點”“種植修復的設(shè)計原則”“種植取模的基本流程”等知識點，從而能夠在口腔種植的臨床診療中將“口腔種植外科”和“口腔種植修復”串聯(lián)起來。

基礎(chǔ)知識儲備：學生具有足夠的理論知識儲備是實驗課PBL教學模式開展的關(guān)鍵。知識儲備主要來源于以下幾個方面：首先，對課程統(tǒng)籌編排以保證學生在實驗課前進行相關(guān)章節(jié)的理論課學習；其次，我們通過互聯(lián)網(wǎng)遠程教育平臺構(gòu)建“口腔種植學”的網(wǎng)絡課程，網(wǎng)課上不僅有相關(guān)章節(jié)的理論課知識，也有口腔種植手術(shù)的視頻錄像。視頻、語音等教學手段的運用打破了時空和資源的限制，給予學生遠程學習和交流的機會[5]，學生可在網(wǎng)上自主學習并查閱相關(guān)資料，充分發(fā)揮個人的主觀能動性，培養(yǎng)學生自主學習的能力，這也保證了我們“口腔種植學”實驗課的PBL教學能夠順利開展。

課堂匯報答辯：學生5人一組，根據(jù)設(shè)定的問題，通過查找參考書、網(wǎng)上查閱資料等方式收集問題的答案，在這一過程中，組內(nèi)成員各有分工，經(jīng)過討論形成實驗方案，并以PPT匯報答辯的形式完成10分鐘的課堂展示。每組的匯報內(nèi)容中必須包括：術(shù)前設(shè)計、術(shù)中操作細節(jié)、模型制備要點三方面內(nèi)容，匯報結(jié)束后，班內(nèi)其余學生及老師就方案的可行性以及優(yōu)缺點進行提問并由匯報人進行解答。這種形式充分調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，讓學生在提高自我學習能力的同時完成對新知識體系的構(gòu)建。匯報結(jié)束后，每一組的實驗預案都會由教師與組員再進行修訂，形成最終的方案。

操作實踐演練：實驗課上的操作演練是對實驗方案是否可行性的最好驗證。各小組依照制訂的方案在仿頭模型上進行種植體的植入以及模型制取的實驗操作。在整個操作環(huán)節(jié)中，授課教師均會根據(jù)學生操作過程中出現(xiàn)的問題進行講解，及時糾正學生操作過程中的錯誤。在實驗結(jié)束后，教師對學生的實驗操作進行統(tǒng)一點評，學生通過對比自身的操作與規(guī)范化的教程，更容易認識到自身存在的錯誤，也對規(guī)范操作有了更深刻的理解。

2.2實驗課成績評價體系的構(gòu)建

PBL教學效果需要全面、規(guī)范、有效的評價標準[6]。我們基于PBL教學理念的實驗課教學，從臨床問題出發(fā)，教授學生掌握解決問題的方法，而成績評價則是學生對課程掌握情況的反饋。“口腔種植學”的實驗課成績除了日?？记谝约罢n堂匯報外，還包括實驗操作的評分。在傳統(tǒng)的評價體系中，實驗操作評分主要由教師對學生的課程作業(yè)直接打分。在這種單一的評分形式下，學生會因為不了解評分細節(jié)以及對最終成績的過分關(guān)注而導致他們只重視最后的分數(shù)而忽略實驗操作的過程，或者只是機械性地進行實驗操作而對暴露的問題視而不見，忽視了對解決問題能力的學習，這樣的結(jié)果也背離了實驗課聯(lián)系理論與臨床實踐的初衷，使得實驗課的教學效果大打折扣。

為了有效減少這些情況的發(fā)生，我們在實驗課的PBL教學模式中改進了課程的評價體系。在新的評價體系中，教師將根據(jù)“如何在口腔內(nèi)正確植入一顆種植體并完成模型制取”的主題制訂課程實踐操作的評分標準，其中涵蓋了種植的術(shù)前設(shè)計、種植體植入的三維位置、種植取模裝置的安放以及種植模型的制取等評價項目，每一項目的評分標準分別對應臨床操作上應注意的細節(jié)。

學生實驗操作中完成的課程作業(yè)將分別經(jīng)由本人自評（30%）、組內(nèi)互評（30%）以及指導教師綜評（40%）三個環(huán)節(jié)累積得出最終評分。評分中將同時指出作業(yè)的優(yōu)缺點以及得失分的依據(jù)，使得整個評價體系更為客觀，也讓學生對自身操作能力的掌握情況有了全面的了解。參與評分過程，會使學生對評分標準有更深刻的理解，對實驗中的相關(guān)問題，如“種植體的正確植入包含哪些環(huán)節(jié)”“種植體植入及模型制取過程會出現(xiàn)哪些常見的錯誤”“應該如何避免相關(guān)錯誤的發(fā)生”等進行深入思考，從而對操作的技術(shù)細節(jié)有更深的印象。

3 PBL教學法的弊與利

在實驗課中也會遇到一些問題，比如PBL教學模式對于學生自我學習的能力有一定的要求，這就導致部分口腔專業(yè)基礎(chǔ)知識薄弱的學生在學習過程中容易產(chǎn)生知識盲區(qū)；其次，在PBL的課程教學中，教師要求學生對設(shè)定的問題進行資料查閱，歸納總結(jié)后在課堂上進行匯報。部分學生由于缺乏學術(shù)研究經(jīng)驗，面對這種考核形式會感覺有壓力。對于這些問題，我們主要采取如下應對策略：首先，要正確看待PBL教學中教師的作用。PBL教學法對于提升學生分析問題的能力有積極的推動作用。盡管主體是學生，但教師的修正和指導作用仍不可缺少。教師對于學生出現(xiàn)的錯誤要及時指出并幫助其修正以消除學生在學習過程中可能出現(xiàn)的知識盲區(qū)。其次，要注重學生團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)。一個學習任務布置下來，其中涉及資料查閱、課件制作、課堂匯報等不同的工作內(nèi)容，組員間可以根據(jù)個人的特點進行分工，只有通力合作才能高質(zhì)量完成任務；最后，要在課堂上營造一種寬松的學習氛圍。課堂討論中學生和教師之間沒有身份上的區(qū)別，針對某一問題，師生之間可以各抒己見，互相討論，最終一起完成對該知識點的學習。

我們在教學實踐中也充分體會到了PBL教學相比于傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢所在。傳統(tǒng)的教學以教師為主體，教師通過教材對學生進行知識的傳輸并幫助他們理解知識，整個過程中學生的參與感不足，也容易造成學生在課程學習過程中注意力不集中，知識轉(zhuǎn)化率不高?！翱谇环N植學”是一門實踐性很強的口腔臨床學科，學生在臨床實習期間所接診的患者病情不會完全按照教材的設(shè)計發(fā)展，面對復雜的臨床情境，要求學生有較好的臨床思維以及獨立思考的能力。實驗課是理論與實踐的紐帶，也是醫(yī)學生向?qū)嵙曖t(yī)生轉(zhuǎn)變的橋梁。將PBL的教學理念引入“口腔種植學”的實驗課教學，整個教學過程將以學生為主體，基于臨床問題尋求解決方案。教師在教學中起輔助作用，主要進行組織、引導和反饋等工作。在課程的學習中培養(yǎng)學生的臨床思維及能力，使學生能更好地適應臨床實習期間的工作和學習方式，從而實現(xiàn)校園學習和臨床實習之間的無縫銜接。

4總結(jié)

將PBL教學理念融入實驗課教學實踐中，有助于學生構(gòu)建合理的知識體系，從而更好地實現(xiàn)教學目標。本文的探索及經(jīng)驗會給國內(nèi)其他醫(yī)學院校開展“口腔種植學”的課程教學提供一定的參考和借鑒。在未來，面對口腔醫(yī)學教育發(fā)展的新形勢，醫(yī)學教育工作者仍須對課程的教學方法和模式進行改革與創(chuàng)新，提高課程教學的質(zhì)量，培養(yǎng)更多高素質(zhì)的口腔醫(yī)學人才。

基金項目：廣西壯族自治區(qū)衛(wèi)生和計劃生育委員會自籌經(jīng)費科研課題（Z2016454）。

參考文獻

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