研究性學(xué)習(xí)在教育語境下的發(fā)展演進(jìn)

摘 要：研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)經(jīng)歷了興起、快速升溫、暫時(shí)隱退、迭代式發(fā)展等不同的歷史階段。盡管研究性學(xué)習(xí)在2005年后的理論研究與政策文本中均表現(xiàn)出隱退的跡象，但這一概念并沒有真正消失，而是通過迭代式的發(fā)展得到延續(xù)。一方面，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)在學(xué)校招生考核的評(píng)分中占據(jù)越來越高的比例；另一方面，研究性學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間存在隱秘的譜系關(guān)系。未來的研究性學(xué)習(xí)將逐漸與信息技術(shù)、研學(xué)旅行以及高等教育的評(píng)價(jià)相結(jié)合。

關(guān)鍵詞：研究性學(xué)習(xí)；教育語境；發(fā)展演進(jìn)

自2001年1月我國(guó)教育界正式提倡“研究性學(xué)習(xí)”以來，研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)的理論研究與實(shí)踐探索已有二十多年的歷程。這一概念的提出和推進(jìn)是對(duì)于傳統(tǒng)分科主義課程、接受式學(xué)習(xí)的一種超越，是我國(guó)基礎(chǔ)教育第八次課程改革的一大亮點(diǎn)，開辟了一個(gè)獨(dú)具特色的課程領(lǐng)域。而另一個(gè)值得注意的現(xiàn)象是，研究性學(xué)習(xí)的“春天”似乎格外短暫，從2005年開始，研究性學(xué)習(xí)的理論建構(gòu)腳步逐漸放緩甚至停滯，到了2013年后，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究越來越少。這一切似乎表明，當(dāng)下的學(xué)術(shù)界似乎已經(jīng)不再熱衷于談?wù)撨@個(gè)概念，研究性學(xué)習(xí)已經(jīng)走向某種“隱退”。不過，教育熱詞的“隱退”有兩種樣態(tài)，一是徹底地消退，但這樣的消退很少；二是概念發(fā)生了迭代式的轉(zhuǎn)換，因此“隱退”只是一種表象?？傮w來說，研究性學(xué)習(xí)的“隱退”更偏向于后一種。而有待進(jìn)一步探究的問題是：研究性學(xué)習(xí)與當(dāng)下教育理論中的哪些概念可能存在譜系關(guān)系？研究性學(xué)習(xí)可能在哪些教育實(shí)踐中得到了延續(xù)？其未來發(fā)展方向是怎樣的？

不同學(xué)者對(duì)于研究性學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的英文翻譯及英文概念各執(zhí)一詞，但大多研究者都采取了2001年教育部印發(fā)的《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）中對(duì)于研究性學(xué)習(xí)的定義，即“學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。研究性學(xué)習(xí)既是一種可以滲透于學(xué)生的所有學(xué)科、所有活動(dòng)之中的學(xué)習(xí)方式，也是一門可以獨(dú)立展開的課程。［1］本文主要討論作為一門獨(dú)立課程的研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)教育語境下的發(fā)展演進(jìn)。

一、 興起

我國(guó)教育界對(duì)于研究性學(xué)習(xí)的關(guān)注始于20世紀(jì)末。研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)的興起主要受三個(gè)因素的影響：一是歐美流行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）、探究學(xué)習(xí)（inquiry learning）；二是我國(guó)20世紀(jì)90年代末提出的素質(zhì)教育理念；三是20世紀(jì)90年代以上海地區(qū)為代表的部分中學(xué)圍繞研究性學(xué)習(xí)展開的實(shí)踐探索。

我國(guó)的研究性學(xué)習(xí)與20世紀(jì)60年代前后開始在歐美流行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)有關(guān)。1985年，已有國(guó)內(nèi)學(xué)者開始對(duì)美國(guó)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”［2］和“探究學(xué)習(xí)”［3］進(jìn)行介紹，但80年代的幾篇譯介在學(xué)術(shù)界引起的關(guān)注有限，較為系統(tǒng)性的譯介出現(xiàn)在90年代。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的核心人物是美國(guó)的布魯納，他強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)地展開探究活動(dòng)，重視學(xué)習(xí)者自身發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)假設(shè)法，這種學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者通過直面問題解決情境，從而直覺地確立假設(shè)并加以驗(yàn)證。同一時(shí)期，探究學(xué)習(xí)的理論也在歐美教育界受到廣泛關(guān)注，該理論的核心人物是施瓦布。施瓦布認(rèn)為，由于科學(xué)知識(shí)具有不斷得到修正的特性，因此理科教學(xué)也必須以探究的方式進(jìn)行，學(xué)習(xí)者必須通過主動(dòng)參與科學(xué)探究的過程，才能掌握被解釋的知識(shí)，而非僅僅掌握事實(shí)性的知識(shí)。［4］不過，這一時(shí)期的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)仍舊被作為應(yīng)用于各學(xué)科課程之中的一種學(xué)習(xí)方式，而尚未成為一種獨(dú)立的課程形態(tài)。［5］

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”在歐美國(guó)家的流行有著相似的社會(huì)歷史背景，即迫于“冷戰(zhàn)”時(shí)期的國(guó)際形勢(shì)，國(guó)家出于科技、軍事與空間競(jìng)爭(zhēng)的需要，希望通過教育來培養(yǎng)智力卓越的社會(huì)精英，尤其是科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的高級(jí)人才。

不同的是，研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)的興起，可以說是“應(yīng)”素質(zhì)教育而生。1999年6月，黨中央、國(guó)務(wù)院召開第三次全國(guó)教育工作會(huì)議，該會(huì)議重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“全民推進(jìn)素質(zhì)教育”，強(qiáng)調(diào)教育要以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與動(dòng)手實(shí)踐能力為重點(diǎn)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的教育體系與培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力。研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究式的學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、動(dòng)手能力、交流與合作能力、處理信息和解決問題的能力，這些恰恰是素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。因此，在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置研究性學(xué)習(xí)是時(shí)代需要。

由于社會(huì)歷史背景的不同，研究性學(xué)習(xí)雖然從“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”中汲取了許多關(guān)鍵理念，卻和這兩種學(xué)習(xí)方式有著細(xì)微的差別。從教學(xué)目的來看，研究性學(xué)習(xí)旨在培養(yǎng)個(gè)性健全發(fā)展的人，而非智力卓越的社會(huì)精英；從教學(xué)內(nèi)容來看，研究性學(xué)習(xí)面向?qū)W生的整個(gè)生活與科學(xué)世界，而不把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。由此，研究性學(xué)習(xí)顯示出兩大特點(diǎn)：第一，其目標(biāo)是面向所有學(xué)生，而不僅僅是面向少數(shù)精英學(xué)生；第二，研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不局限于科學(xué)教育領(lǐng)域，其所涉及的知識(shí)包括科學(xué)、藝術(shù)與道德，涵蓋的內(nèi)容包括自然、社會(huì)與自我。

促成研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)興起的第三個(gè)動(dòng)因是以上海地區(qū)為代表的部分學(xué)校對(duì)于研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索。在我國(guó)，研究性學(xué)習(xí)首先出現(xiàn)在上海。作為我國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)驗(yàn)區(qū)，上海市對(duì)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索開展時(shí)間早、范圍廣，積累的經(jīng)驗(yàn)較為豐富。早在1996年，教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心就組織了一批上海的重點(diǎn)中學(xué)校長(zhǎng)去往美國(guó)考察，他們?cè)诿绹?guó)高中的考察過程中接觸到了研究性學(xué)習(xí)，并在回國(guó)后于上海的幾所重點(diǎn)中學(xué)挑選了部分學(xué)生開展“小課題研究”的活動(dòng)。類似的教育改革經(jīng)驗(yàn)借鑒也發(fā)生在重點(diǎn)中學(xué)校長(zhǎng)考察團(tuán)對(duì)于歐洲中學(xué)的訪問中，因此自1996年開始，上海就陸續(xù)有學(xué)校引進(jìn)了研究性學(xué)習(xí)的課程。［6］1998年，上海啟動(dòng)了“上海市中小學(xué)課程教材改革二期工程”，首次在政策規(guī)劃層面提出將課程分為基礎(chǔ)型課程、擴(kuò)展型課程和探究型課程的課程構(gòu)想（也稱“新三板塊”課程結(jié)構(gòu)），并著手在全市108所中小幼基地校展開實(shí)踐。盡管后來在全國(guó)課程改革層面“流通”的研究性課程與上海當(dāng)時(shí)所稱的探究型課程有一定的區(qū)別，但兩者在許多方面都是非常相似的。

在上海展開的諸多研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中，霍益萍教授1998年在上海市七寶中學(xué)開展的研究性學(xué)習(xí)試驗(yàn)是我國(guó)研究性學(xué)習(xí)發(fā)展史上的一個(gè)關(guān)鍵事件。在此之前，全國(guó)各地的中小學(xué)對(duì)于研究型課程的自發(fā)嘗試大多體現(xiàn)為面向部分學(xué)生的課外活動(dòng)。但這次試驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了研究性學(xué)習(xí)課程的兩大突破：第一，將這門課程由面向少數(shù)學(xué)生的選修課變成了面向所有學(xué)生的必修課，為面向全體學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)提供了實(shí)踐依據(jù)；第二，形成了一份專門的課程教學(xué)大綱，具體落實(shí)了研究性學(xué)習(xí)課程的價(jià)值定位、課程內(nèi)容、實(shí)施的步驟與程序、課程的管理與評(píng)價(jià)。［7］

1999年初，上海教育科學(xué)研究院普教所首次正式提出研究性學(xué)習(xí)這一概念［8］，并受到了廣泛關(guān)注。同年6月，上海市教委召開“上海市中學(xué)研究性課程研討會(huì)”，強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)不僅應(yīng)作為具有21世紀(jì)學(xué)校教育特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，而且應(yīng)作為一種新的課程理念，要求突破原有的以單科性、學(xué)術(shù)性為主的課程框架，開發(fā)具有綜合性、社會(huì)性、實(shí)踐性特點(diǎn)的新型課程。［9］同年11月，上海市七寶中學(xué)在教育部舉辦的全國(guó)高中課程教學(xué)改革會(huì)議上代表上海市介紹了該校面向全體學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)的課改經(jīng)驗(yàn)，相關(guān)理念和實(shí)踐立刻引起關(guān)注和轟動(dòng)，并對(duì)全國(guó)其他地區(qū)的教育產(chǎn)生了重要影響。［10］

在這個(gè)背景下，教育部于2000年將研究性學(xué)習(xí)寫入國(guó)家課程計(jì)劃的政策文本中，研究性學(xué)習(xí)的相關(guān)理論研究與實(shí)踐探索也正式在我國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)啟動(dòng)，邁入快速升溫階段。

二、 快速升溫

研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)學(xué)界的快速升溫有幾個(gè)標(biāo)志性事件：一是研究性學(xué)習(xí)于2000年首次被寫入教育部頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》（以下簡(jiǎn)稱《課程計(jì)劃》）中，成為一門獨(dú)立的課程；二是教育部于2001年頒布《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》；三是2002年在上海召開的全國(guó)普通高中研究性學(xué)習(xí)專題研討會(huì)；四是研究性學(xué)習(xí)課程在2003年教育部頒布的《普通高中課程方案》中得到了延續(xù)和強(qiáng)化。

自2000年開始，研究性學(xué)習(xí)正式被寫入全國(guó)的課程政策文本中。2000年1月，教育部修訂并頒布了新的《課程計(jì)劃》，新設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課，其核心是研究性學(xué)習(xí)。這門從無到有的新課程立刻引起教育界的關(guān)注?！墩n程計(jì)劃》規(guī)定普通高中每周要開設(shè)9個(gè)課時(shí)的研究性學(xué)習(xí)課程，而當(dāng)時(shí)語文、數(shù)學(xué)和外語三門傳統(tǒng)主課所占的周課時(shí)也僅僅是12課時(shí)左右。

2001年4月，為了配合研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施，教育部又專門頒發(fā)了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》，于同年秋季在黑龍江、遼寧、山東、河南、安徽、江蘇和青海等七個(gè)省的高一年級(jí)進(jìn)行試點(diǎn)，并要求全國(guó)各省市高中從2002年9月1日起都要實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。這兩個(gè)政策文件一經(jīng)出臺(tái)，研究性學(xué)習(xí)迅速成為我國(guó)教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

2002年12月，“普通高中研究性學(xué)習(xí)典型案例研究”課題組在上海舉行了一次全國(guó)普通高中研究性學(xué)習(xí)的專題研討會(huì)，對(duì)各地學(xué)校開展研究性學(xué)習(xí)以來的各種情況進(jìn)行了總結(jié)和梳理。該次研討會(huì)有三個(gè)重要成果：一是再次厘清了關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的兩重定義——既作為國(guó)家課程計(jì)劃規(guī)定的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的一門高中必修課程，也作為教師在學(xué)科教學(xué)中采取的以問題或課題為中心的探究性的教學(xué)方式。二是基于我國(guó)班級(jí)規(guī)模普遍偏大的現(xiàn)狀確定了我國(guó)的研究性學(xué)習(xí)主要應(yīng)采取小組合作的研究方式，具體而言，每個(gè)教師指導(dǎo)2—3個(gè)研究小組，每個(gè)小組6—10個(gè)學(xué)生為宜。三是對(duì)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施步驟達(dá)成共識(shí)，會(huì)議確定了研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施一般要經(jīng)過的步驟包括：探討項(xiàng)目領(lǐng)域，決定課題，探討課題研究計(jì)劃，設(shè)計(jì)搜集資料的方法（工具），搜集資料，整理與分析資料，綜述觀點(diǎn)與提出觀點(diǎn)，發(fā)表及分享成果，反思與評(píng)價(jià)。四是提出課程資源在研究性學(xué)習(xí)中所具有的重要意義，正視各地、各校之間課程資源不平衡的問題，指出爭(zhēng)取最大限度地利用和開發(fā)現(xiàn)場(chǎng)資源、本土資源是在研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中尋求平衡的重要途徑。［11］

2003年，教育部頒布的《普通高中課程方案》再次對(duì)我國(guó)高中課程掀起了一場(chǎng)更大的改革。在2003年的這份課程方案中，研究性學(xué)習(xí)的課程政策得到了延續(xù)與強(qiáng)化。研究性學(xué)習(xí)不僅再次被列入必修課程，而且從原來每周9個(gè)課時(shí)的要求，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變成了高中階段15個(gè)學(xué)分的必修要求。課程方案的編寫專家力圖為學(xué)生創(chuàng)造更多通過研究性學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，并希望每位學(xué)習(xí)者能在高中三年間完成三個(gè)研究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目。但與此同時(shí)，語文、數(shù)學(xué)、外語作為三門最重要的傳統(tǒng)基礎(chǔ)課程，在這份課程方案中也僅各自占據(jù)10個(gè)必修學(xué)分。短短三年之內(nèi)，研究性學(xué)習(xí)就從一門之前聞所未聞的課程變成了高中階段課表上最重要的、所占課時(shí)最大的課程，這種變化給學(xué)校和教育界都帶來了巨大的沖擊。

在義務(wù)教育階段，盡管國(guó)家并沒有明確針對(duì)研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行要求，但根據(jù)2001年教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》與《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，3—9年級(jí)的學(xué)生也必須修習(xí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，而研究性學(xué)習(xí)是其主要內(nèi)容。但在具體的實(shí)施策略上，國(guó)家允許學(xué)校結(jié)合實(shí)際情況，可以分散安排，也可以集中安排。也正因?yàn)閲?guó)家并未將研究性學(xué)習(xí)的課程要求寫入義務(wù)教育的課程方案中，因此在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的討論大多集中在高中學(xué)段。

經(jīng)過這四個(gè)標(biāo)志性事件，2000年到2005年間，我國(guó)教育界關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)討論空前熱烈，相關(guān)理論研究也因此進(jìn)入了快速發(fā)展的歷史階段。更有學(xué)者圍繞研究性學(xué)習(xí)或研究型課程出版了相關(guān)專著，比如應(yīng)俊峰于2002年4月出版的《研究型課程》、霍益萍于2002年10月出版的《研究性學(xué)習(xí)叢書》等。

三、 暫時(shí)隱退

觀察2000年至2022年收錄在CSSCI中關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”這一話題的文獻(xiàn)數(shù)量（各年份篇數(shù)分別為18、58、86、78、58、57、27、28、32、15、14、10、4、11、7、5、4、4、5、2、3、2、3）變化趨勢(shì)可發(fā)現(xiàn)，教育界對(duì)于“研究性學(xué)習(xí)”這一詞條的關(guān)注并未持續(xù)很久，而是在2005年以后邁向了隱退的道路。到了2013年后，關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究更是零星少見。這種隱退現(xiàn)象背后的主要原因可能是，教育界在2000年至2005年間關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)探討主要是由三份關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的政策文本的出臺(tái)促成的。因此，這種“花團(tuán)錦簇”的快速發(fā)展更接近于一種對(duì)于教育政策的迎合，并沒有在根本上改變我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，因此顯示為在理論研究上的后繼乏力與日益“失寵”。

與此同時(shí)，教育實(shí)踐中的研究性學(xué)習(xí)似乎也逐漸進(jìn)入隱退階段。有學(xué)者指出，從課程實(shí)施的角度來說，研究性學(xué)習(xí)政策的效果可以說是“很不理想”的。即使是在改革先行于政策的上海，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施情況也不容樂觀。上海教育科學(xué)研究院的楊四耕曾在對(duì)上?！岸谡n改”的觀察與評(píng)論中預(yù)言式地指出，“拓展型課程與研究型課程的大面積落空將是上海中小學(xué)課程構(gòu)想的完整實(shí)現(xiàn)的最大障礙，如果不加強(qiáng)管理，任其發(fā)展，拓展型課程與研究型課程的缺位很有可能是上海二期課改最嚴(yán)重的問題之一”［12］。

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》的出臺(tái)，則對(duì)國(guó)家課程中必修課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了又一次的調(diào)整。在這一版本的高中課程新方案中，研究性學(xué)習(xí)所占的學(xué)分從2003版高中課程方案中的15學(xué)分降低為6個(gè)學(xué)分，對(duì)于高中生的畢業(yè)要求從3年完成3個(gè)研究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目變成了3年完成2個(gè)研究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目。這一調(diào)整集中反映了課題組專家在2003年至2020年間對(duì)于全國(guó)各地研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施現(xiàn)狀的調(diào)研結(jié)果。相關(guān)實(shí)證研究顯示，高三能夠開設(shè)研究性學(xué)習(xí)的學(xué)校僅為個(gè)別案例，而研究性學(xué)習(xí)課程在學(xué)校里得不到開設(shè)和重視的主要原因是這門課程與升學(xué)無關(guān)。［13］這似乎從側(cè)面證明了，課程方案的制定者最初對(duì)于研究性學(xué)習(xí)的設(shè)想較為理想化，由于在實(shí)施過程中受到重重阻力，最終選擇了“妥協(xié)”式的折中方案，并表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)里學(xué)分權(quán)重上的降低。

四、 迭代式發(fā)展

然而，研究性學(xué)習(xí)在當(dāng)下的我國(guó)教育中真的隱退了嗎？本文認(rèn)為，與其簡(jiǎn)單地將其解釋為隱退，不如考慮這樣一種假設(shè)，即研究性學(xué)習(xí)并沒有在我國(guó)教育界隱退，而是發(fā)生了迭代式的發(fā)展。

首先，研究性學(xué)習(xí)并沒有隱退。有三個(gè)主要證據(jù)：

第一，盡管出現(xiàn)的頻率和權(quán)重有所下降，但與研究性學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)相關(guān)的表述仍然出現(xiàn)在2010年以來的教育政策文本中。比如，2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》仍然要求“在高中階段教育要積極開展研究性學(xué)習(xí)等，建立科學(xué)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度”。［14］2022年頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)仍然強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”的探究學(xué)習(xí)方式。

第二，近些年的教育政策文本還在進(jìn)一步對(duì)研究性學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化要求。比如，教育部于2017年9月印發(fā)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》這一政策文件就進(jìn)一步對(duì)如何在不同學(xué)段開展研究性學(xué)習(xí)作出了內(nèi)容上的細(xì)化，從而將研究性學(xué)習(xí)從高中學(xué)段推及義務(wù)教育階段。該份文件引入了有關(guān)“研究課題”的新內(nèi)容，進(jìn)一步明確了研究性學(xué)習(xí)課程在不同階段的課程新目標(biāo)，即小學(xué)階段為“能將問題轉(zhuǎn)化成研究小課題”，初中階段為“能將問題轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的研究課題”，高中階段為“能形成比較規(guī)范的研究報(bào)告或其他形式的研究成果”［15］。

第三，研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)當(dāng)下的教育實(shí)踐中實(shí)際上得到了某種延續(xù)，并主要體現(xiàn)為素質(zhì)教育的成果在學(xué)校招生考核的評(píng)分中占據(jù)越來越高的比例。以上海為例，我們可以在2021年頒布的《上海市教育委員會(huì)關(guān)于市實(shí)驗(yàn)性示范性高中名額分配綜合評(píng)價(jià)錄取學(xué)校綜合考查的指導(dǎo)意見（試行）》這一文本中發(fā)現(xiàn)這種延續(xù)的蹤跡。根據(jù)該政策文本，上海市從2021年開始試行“結(jié)合綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的高中階段學(xué)?？荚囌猩浫∧Ｊ健薄Ｉ虾５某踔猩枰裱芯啃詫W(xué)習(xí)的方式，在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)網(wǎng)上填寫一份包含研究?jī)?nèi)容、方法、過程等要素的探究學(xué)習(xí)報(bào)告，由高中學(xué)校對(duì)其研究的過程性與結(jié)果性證據(jù)進(jìn)行考核與鑒定。與2003年的課程改革不同，這一次，教育政策制定者企圖通過評(píng)價(jià)改革來賦予研究性學(xué)習(xí)更高的地位，以評(píng)價(jià)這根“指揮棒”來彌合研究性學(xué)習(xí)與升學(xué)考試之間的內(nèi)在張力。與之類似的，新高考也要求高校在招生時(shí)除了依據(jù)統(tǒng)一高考成績(jī)和高中學(xué)業(yè)水平考試成績(jī)，還需要參考學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)進(jìn)行擇優(yōu)錄取。

其次，研究性學(xué)習(xí)發(fā)生了迭代式的發(fā)展，且與后來流行的“探究學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”之間存在某種隱秘的譜系關(guān)系。這種譜系關(guān)系大致可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)：

第一，研究性學(xué)習(xí)基本等同于廣義上的探究學(xué)習(xí)，自主探究是研究性學(xué)習(xí)的基本形態(tài)。如前文所述，我國(guó)教育界“研究性學(xué)習(xí)”最初興起的動(dòng)因之一即是歐美國(guó)家所提倡的“探究學(xué)習(xí)”，二者的核心要義都是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究式的學(xué)習(xí)過程。因此，鐘啟泉教授才提出可以將“研究性學(xué)習(xí)”基本對(duì)應(yīng)于國(guó)際上流行的“探究學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“基于問題的學(xué)習(xí)”。［16］

第二，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與問題式學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)的兩種基本模式。有學(xué)者指出，探究學(xué)習(xí)有兩種具體的實(shí)踐模式：第一種是問題式探究，這是一種以解決實(shí)際問題為出發(fā)點(diǎn)，以提出問題、研究和解決問題為主線，開展自主和合作探究的學(xué)習(xí)模式，主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和問題解決能力。第二種是項(xiàng)目化探究，這是一種以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，打破學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)，重視學(xué)生動(dòng)手操作和探究的學(xué)習(xí)模式，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力和最終的“產(chǎn)品”。［17］既然研究性學(xué)習(xí)等同于廣義上的探究學(xué)習(xí)，那么項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與問題式學(xué)習(xí)自然也是研究性學(xué)習(xí)在操作層面上的兩種具體模式。而《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》中的“課題研究”和“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”實(shí)際上就分別指向了問題式學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究性學(xué)習(xí)這一核心內(nèi)容中大力倡導(dǎo)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，則被視作是培養(yǎng)學(xué)生探究能力的有效途徑之一。

第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，研究性學(xué)習(xí)往往以跨學(xué)科的方式展開，要求學(xué)生運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念或者運(yùn)用跨學(xué)科觀念解決問題。如果說“一部教學(xué)發(fā)展史也是一部‘系統(tǒng)學(xué)習(xí)與‘問題解決學(xué)習(xí)此消彼長(zhǎng)的歷史”［18］，那么研究性學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)都偏向于這個(gè)連續(xù)體中“問題解決學(xué)習(xí)”的一端，都需要學(xué)生圍繞問題展開自主探究。二者的目的都是打破傳統(tǒng)“事實(shí)本位”的分科課程束縛，以理解取向的認(rèn)識(shí)論代替事實(shí)取向的認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)綜合化的學(xué)習(xí)，以解決真實(shí)問題為其核心［19］。作為一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習(xí)方式，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以應(yīng)用于所有學(xué)科課程的學(xué)習(xí)之中；作為一種以綜合主題為基本呈現(xiàn)方式的一種特殊課程形態(tài)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要借由綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來實(shí)現(xiàn)。由此可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)際上是研究性學(xué)習(xí)在新時(shí)代的一種延續(xù)和化身。

五、 未來發(fā)展

從未來發(fā)展方向上來看，研究性學(xué)習(xí)主要顯示出三個(gè)特點(diǎn)：一是與信息技術(shù)相結(jié)合，二是與研學(xué)旅行相結(jié)合，三是與高等教育的評(píng)價(jià)相結(jié)合。

首先，研究性學(xué)習(xí)在我國(guó)未來的發(fā)展會(huì)愈發(fā)顯示出與信息技術(shù)相結(jié)合的潛力，強(qiáng)調(diào)借助網(wǎng)絡(luò)資源，虛實(shí)結(jié)合地進(jìn)行探究。周光禮和朱家德指出，我國(guó)的研究性學(xué)習(xí)發(fā)展在實(shí)施過程中存在一個(gè)突出的問題，即受師生比限制難以做到小班教學(xué)，使研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施效果大打折扣。［20］這背后蘊(yùn)含的現(xiàn)實(shí)制約條件是，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)情境中，各種研究性學(xué)習(xí)需要的課程資源都處于稀缺狀態(tài)，無論是教學(xué)時(shí)間、空間的限制，還是教師能夠分配給每個(gè)學(xué)生的精力，抑或?qū)W校、社區(qū)能夠提供的情境都處于這樣的境況中。但是，信息技術(shù)能夠彌補(bǔ)這種課程資源的稀缺性，具體來說，網(wǎng)絡(luò)能夠?yàn)檠芯啃詫W(xué)習(xí)提供至少三重支持：一是資源性支持，信息技術(shù)能夠?yàn)閷W(xué)生的自主探究提供豐富的學(xué)習(xí)資源；二是人際性支持，信息技術(shù)可以跨越時(shí)空為學(xué)習(xí)者提供協(xié)作探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)即時(shí)的互動(dòng)；三是管理性支持，信息技術(shù)可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行形成性數(shù)據(jù)的積累與管理。［21］但由于在真實(shí)感和臨場(chǎng)體驗(yàn)方面，真實(shí)的情境與活動(dòng)仍然是不可替代的，因此未來的研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與線下真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的融合。

其次，未來的研究性學(xué)習(xí)會(huì)越來越重視與研學(xué)旅行的結(jié)合，更加充分地利用校外資源，并將其轉(zhuǎn)化為課程資源。李韻通過對(duì)近10年來相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類分析發(fā)現(xiàn)，研學(xué)旅行自2016年起越來越成為研究性學(xué)習(xí)的重要途徑。［22］面向中小學(xué)生的研學(xué)旅行是“由教育部門和學(xué)校有計(jì)劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學(xué)習(xí)和旅行體驗(yàn)相結(jié)合的校外教育活動(dòng)，是學(xué)校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新形式”［23］。與傳統(tǒng)的研究性學(xué)習(xí)相比，這種與研學(xué)旅行相結(jié)合的研究性學(xué)習(xí)最大的特點(diǎn)就在于空間的變化與拓展。它讓學(xué)生的學(xué)習(xí)空間不再局限于課堂，把學(xué)生的學(xué)習(xí)生活放到社會(huì)大環(huán)境中，通過旅行開展以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和興趣為導(dǎo)向的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)。然而，目前的研學(xué)旅行仍有其局限性。盡管我國(guó)的研學(xué)旅行與營(yíng)地教育在市場(chǎng)的青睞關(guān)注與國(guó)家的扶持鼓勵(lì)下發(fā)展迅速，但是目前大多數(shù)研學(xué)課程與營(yíng)地建設(shè)基本由社會(huì)力量承擔(dān)，內(nèi)容良莠不齊。一部分研學(xué)旅行被等同于旅游景點(diǎn)的研學(xué)，成為旅游公司包辦的純粹旅游活動(dòng)，因此缺乏教育功能；另一部分研學(xué)旅行仍在延續(xù)傳統(tǒng)的學(xué)科教育思路，二者都在實(shí)踐層面與研究性學(xué)習(xí)理念相距甚遠(yuǎn)。［24］因此，未來的研究性學(xué)習(xí)雖然在大方向上會(huì)與研學(xué)旅行結(jié)合，但同時(shí)需要保證研學(xué)旅行具有教育性、知識(shí)性和文化性，彰顯研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

最后，未來的研究性學(xué)習(xí)將越來越重視高等教育對(duì)于基礎(chǔ)教育的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)在高等教育與基礎(chǔ)教育中從事課題研究的一貫性。盡管在高中開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程并不意味著從此大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生研究能力的職責(zé)下移至普通高中，但是讓學(xué)習(xí)者從基礎(chǔ)教育階段開始從事研究性學(xué)習(xí)，實(shí)際上是對(duì)于兒童生來就有的探究興趣的一種保持，因?yàn)樘骄渴降膶W(xué)習(xí)方式是兒童的本能。因此，基礎(chǔ)教育階段的研究性學(xué)習(xí)課程應(yīng)當(dāng)與高等教育保持某種一貫性，共同指向?qū)τ趯W(xué)生“研究能力”的保存、培養(yǎng)與提升。換言之，雖然“研究”是不斷深化的，但本質(zhì)上是同一件事，基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)為高等教育輸送相應(yīng)的人才，否則就會(huì)出現(xiàn)供需不匹配的矛盾。2000年所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)雖然美好，但卻因?yàn)闆]有考慮到評(píng)價(jià)出口的問題而在實(shí)施過程中處處受到掣肘。如果評(píng)價(jià)對(duì)象由學(xué)科課程轉(zhuǎn)向了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，但評(píng)價(jià)單位卻仍舊是傳統(tǒng)的教育考試院，而并未轉(zhuǎn)向高校及其研究機(jī)構(gòu)，那么在這種情況下，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型自然難以發(fā)生。素質(zhì)教育高度強(qiáng)調(diào)成長(zhǎng)的階段性，并據(jù)此制定不同階段的內(nèi)容和方法，因此下一階段的入門條件理應(yīng)是對(duì)上一階段教育成果的評(píng)價(jià)依據(jù)，而作為人才培養(yǎng)鏈上最終環(huán)節(jié)的高校對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育的成果擁有評(píng)價(jià)權(quán)。因此，與高等教育的評(píng)價(jià)相結(jié)合亦是研究性學(xué)習(xí)未來的發(fā)展趨勢(shì)之一。

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（鄭藝璇，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生。主要研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、研究性學(xué)習(xí)。）