基于工作過(guò)程導(dǎo)向的汽修專業(yè)電學(xué)課程教學(xué)體系構(gòu)建

唐天聰 周海晶

摘?要：本文主要討論了目前高職汽車檢測(cè)與維修專業(yè)課程體系中的“汽車電工電子技術(shù)”“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”“汽車電子控制技術(shù)”三門電學(xué)類課程的教學(xué)現(xiàn)狀，通過(guò)分析當(dāng)前存在的教學(xué)難點(diǎn)與不足，研究了教學(xué)體系與學(xué)生職業(yè)能力形成的關(guān)系，并依據(jù)工作過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)教育理論，從如何培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力出發(fā)，以汽車點(diǎn)火系統(tǒng)檢修這一典型工作任務(wù)為例，對(duì)其教學(xué)體系進(jìn)行了重構(gòu)，重點(diǎn)論述了重構(gòu)的思路與過(guò)程。在重構(gòu)過(guò)程中，以職業(yè)能力培養(yǎng)為著眼點(diǎn)，形成知識(shí)——技能——職業(yè)能力一體化的教學(xué)體系，在對(duì)重構(gòu)后的教學(xué)體系進(jìn)行教學(xué)嘗試后，學(xué)生能夠主動(dòng)思考地“做”，并在“做”的過(guò)程中“學(xué)”，轉(zhuǎn)變了之前學(xué)生只“做”不“學(xué)”的現(xiàn)象，有效地提高了教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：工作過(guò)程導(dǎo)向；教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)體系

近年來(lái)，隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)水平大跨步的提高與科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，智能化技術(shù)在汽車上的應(yīng)用比例也逐漸提高，目前，汽車的電子信息類故障約占總故障的40%，這使得汽車維修行業(yè)對(duì)人才的職業(yè)能力需求也發(fā)生著重大變化，汽車維修人才已經(jīng)從數(shù)量上轉(zhuǎn)向了質(zhì)量上，即汽車維修行業(yè)不僅需要專業(yè)技術(shù)技能過(guò)硬的人才，更迫切需要能夠分析問題、制訂決策計(jì)劃的復(fù)合型技術(shù)技能人才。這種需求上的改變則對(duì)高職院校汽修專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)質(zhì)量均提出了新的要求和挑戰(zhàn)。而當(dāng)前的高等職業(yè)教育雖然發(fā)展迅猛，但仍存在教學(xué)體系不適合、教學(xué)內(nèi)容中陳述性知識(shí)傾向嚴(yán)重等諸多問題，這就直接導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生的職業(yè)能力不足，既無(wú)法在如今的智能化時(shí)代大背景下很好地適應(yīng)工作崗位要求，缺乏就業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，也沒有表現(xiàn)出高素質(zhì)的復(fù)合型技術(shù)技能人才應(yīng)有的職業(yè)能力。而構(gòu)建適合的教學(xué)體系及重組教學(xué)內(nèi)容是高等職業(yè)教育提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑之一，是最基礎(chǔ)的也是最重要的。因此，本文以汽車檢測(cè)與維修專業(yè)中的電學(xué)類課程為例，對(duì)其教學(xué)體系的構(gòu)建與教學(xué)內(nèi)容的重組進(jìn)行了探索與嘗試。

一、汽修專業(yè)電學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題

（一）教學(xué)體系學(xué)科界限明顯

在國(guó)內(nèi)大多數(shù)高職院校的汽修專業(yè)中，電學(xué)類課程主要包括“汽車電工電子技術(shù)”“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”“汽車電子控制技術(shù)”等三門課程，有些院校為了增強(qiáng)與崗位能力匹配程度，還增加了“汽車電路識(shí)圖”課程，并將“汽車電子控制技術(shù)”課程細(xì)化，拆分成“汽車發(fā)動(dòng)機(jī)電控技術(shù)”與“汽車底盤及車身電控技術(shù)”兩門課程。在學(xué)習(xí)的遞進(jìn)關(guān)系上，一般將“汽車電工電子技術(shù)”課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課，在一年級(jí)開設(shè)；將“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”與“汽車電子控制技術(shù)”兩門課程作為專業(yè)核心課程，分別在二年級(jí)的上、下學(xué)期開設(shè)。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)中，當(dāng)需要“汽車電工電子技術(shù)”的相關(guān)知識(shí)時(shí)，多數(shù)表現(xiàn)出相關(guān)知識(shí)遺忘或者該內(nèi)容理論性太強(qiáng)而沒有學(xué)懂，這說(shuō)明課程開設(shè)的遞進(jìn)關(guān)系不合理，也即是說(shuō)，將基礎(chǔ)課程作為了后續(xù)的核心課程的知識(shí)儲(chǔ)備，核心課程則是基礎(chǔ)課程在專業(yè)背景下的應(yīng)用，而這種學(xué)習(xí)遞進(jìn)關(guān)系有著典型的學(xué)科體系特點(diǎn)，并且基礎(chǔ)課程內(nèi)容的抽象化嚴(yán)重。對(duì)于高職學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解和掌握相關(guān)知識(shí)都存在一定困難，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與自信心備受打擊，降低了人才培養(yǎng)質(zhì)量，不利于學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成。所以打破學(xué)科體系界限，重新構(gòu)建合理的教學(xué)體系是當(dāng)務(wù)之急的，也是“三教”改革迫切需要的。

（二）教學(xué)內(nèi)容模塊化程度不強(qiáng)

在汽修專業(yè)電學(xué)類的三門課程中，課程內(nèi)容緊湊性不強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)會(huì)感覺到相對(duì)分散，如以汽車的點(diǎn)火系統(tǒng)為例，在“汽車電工電子技術(shù)”課程中，會(huì)接觸到相關(guān)的電路原理圖，重點(diǎn)是通過(guò)電路圖來(lái)學(xué)習(xí)電路理論知識(shí)；在“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”課程中，會(huì)涉及相關(guān)的點(diǎn)火原理、故障診斷及維修，側(cè)重點(diǎn)在點(diǎn)火系統(tǒng)的元器件和電子線路的診斷與維修上；在“汽車電子控制技術(shù)”課程中，主要學(xué)習(xí)點(diǎn)火提前角的控制、相關(guān)傳感器的工作原理及故障診斷與維修，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在點(diǎn)火系統(tǒng)的控制策略上。如此組織教學(xué)內(nèi)容，就將本是一個(gè)模塊的點(diǎn)火系統(tǒng)，卻分成了三門課程并在三個(gè)學(xué)期的時(shí)間內(nèi)學(xué)完。這使得內(nèi)容學(xué)習(xí)離散化，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)工作過(guò)程的完整性的認(rèn)知不夠清晰，無(wú)法與工作崗位有著良好的對(duì)接，這對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)是十分不利的。因此，對(duì)教學(xué)內(nèi)容按照模塊化進(jìn)行重組則是構(gòu)建合理的教學(xué)體系中的重要內(nèi)容，也是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)之一。

（三）實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)不突出

實(shí)踐教學(xué)實(shí)施中，由于過(guò)多地強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)或者技能本身，導(dǎo)致多數(shù)實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)，進(jìn)而學(xué)生通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練來(lái)達(dá)到技能的獲取，但是這種技能的訓(xùn)練則呈現(xiàn)出單一性和碎片化，學(xué)生所掌握的只是每個(gè)相對(duì)孤立的技能，類似于流水線作業(yè)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是一個(gè)完整的工作過(guò)程［1］。還以汽車點(diǎn)火系統(tǒng)為例，一個(gè)點(diǎn)火故障，會(huì)在“汽車電工電子技術(shù)”課程中讓學(xué)生具備能夠正確識(shí)讀電路圖和使用儀器儀表的技能；在“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”課程中讓學(xué)生具備了能夠正確診斷線路的斷路、短路故障以及檢測(cè)與更換火花塞的技能；在“汽車電子控制技術(shù)”課程中讓學(xué)生具備了能夠正確檢測(cè)與更換霍爾傳感器和爆震傳感器的技能，但是學(xué)生掌握了這些技能，并不具備能夠?qū)c(diǎn)火故障這一具體工作從頭到尾的診斷、分析、決策的職業(yè)能力。若是通過(guò)類似“汽車綜合故障診斷”這類綜合實(shí)踐課程來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，由于課程內(nèi)容的數(shù)量龐大、相關(guān)知識(shí)與技能的相對(duì)復(fù)雜、課程開設(shè)的時(shí)間較晚等原因，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)完成職業(yè)能力的培養(yǎng)，則是十分困難的。因此，這樣被分裂了的實(shí)踐教學(xué)所表現(xiàn)出來(lái)的只是在“做”，而“學(xué)”的目標(biāo)性是不明確的，這會(huì)讓學(xué)生無(wú)法明確所獲得的技能究竟能夠完成什么樣的工作而迷茫，也讓學(xué)生因感受不到完成一項(xiàng)工作后的成就感而厭學(xué)，學(xué)生獲得的僅僅是一個(gè)個(gè)孤立的技能，而不是被培養(yǎng)出能夠完成一項(xiàng)工作的職業(yè)能力，這使得培養(yǎng)的人才無(wú)法很好地適應(yīng)現(xiàn)階段行業(yè)對(duì)復(fù)合型技術(shù)技能人才的能力要求，所以重構(gòu)合理的教學(xué)體系是學(xué)生獲得職業(yè)能力的核心，也是保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

二、工作過(guò)程導(dǎo)向的概念與內(nèi)涵

“工作過(guò)程導(dǎo)向”教學(xué)理論起源于教育專家夸美紐斯提出的同心圓教學(xué)計(jì)劃，而后同心圓教學(xué)計(jì)劃在職業(yè)教育中演變?yōu)槁菪秸n程與階梯式課程，在20世紀(jì)90年代中期，德國(guó)的職業(yè)教育學(xué)者勞耐爾教授提出的基于職業(yè)工作任務(wù)的課程則歸屬于階梯式課程，之后，職業(yè)教育專家李普斯邁爾通過(guò)長(zhǎng)期的研究與探索，對(duì)同心圓結(jié)構(gòu)化形式進(jìn)行了詳細(xì)分類和歸納，提出了“學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)颉钡慕Y(jié)構(gòu)化，也就是“工作過(guò)程導(dǎo)向”的結(jié)構(gòu)化，即以“工作過(guò)程導(dǎo)向”為思路，開發(fā)適合職業(yè)教育特點(diǎn)的教學(xué)體系［2］。之后，德國(guó)職業(yè)教育界通過(guò)深入研究“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”教育理論并在全國(guó)范圍內(nèi)推廣“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程改革，且對(duì)全球的職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，繼而在全世界的職業(yè)教育中開始了以“工作過(guò)程導(dǎo)向”的課程改革，很大程度地提高了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。

“工作過(guò)程導(dǎo)向”是指為了完成一項(xiàng)實(shí)際工作崗位的典型工作任務(wù)并能夠取得預(yù)期的工作成果而進(jìn)行的包括了“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施與檢查、評(píng)估”等一系列工作過(guò)程的完整程序，通過(guò)構(gòu)建符合該工作任務(wù)所必備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的教學(xué)體系，學(xué)生在教師設(shè)置或者模擬的工作任務(wù)中學(xué)習(xí)后，能夠使學(xué)生獲得職業(yè)崗位或者這一類職業(yè)群所需的職業(yè)能力［3］。

需要注意的是，完成一個(gè)完整的工作任務(wù)的一系列工作過(guò)程構(gòu)成了一個(gè)工作過(guò)程系統(tǒng)，雖然這些工作過(guò)程的難度不同且關(guān)系并列，但在工作任務(wù)中是按照一定的順序排列的，這就要求教學(xué)體系應(yīng)該按照對(duì)應(yīng)的工作過(guò)程來(lái)排序，而不應(yīng)是按照學(xué)科體系來(lái)排序，因此，需要將專業(yè)的知識(shí)點(diǎn)與技能嵌入每個(gè)工作過(guò)程之中，不同的工作過(guò)程關(guān)系并列但應(yīng)根據(jù)內(nèi)容的認(rèn)知過(guò)程和職業(yè)的成長(zhǎng)規(guī)律形成階梯式的遞進(jìn)化，這樣才會(huì)有效地幫助學(xué)生獲得行業(yè)所需的工作經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)能力。

三、汽修專業(yè)電學(xué)類課程的教學(xué)體系構(gòu)建過(guò)程

（一）教學(xué)體系的構(gòu)建思路

本文以工作過(guò)程導(dǎo)向的教育理論為指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)對(duì)汽車維修企業(yè)調(diào)研，得到高職學(xué)生所面向的工作崗位及崗位群，并細(xì)化為初始崗位與發(fā)展崗位，再整理歸納出面向初始崗位、發(fā)展崗位以及相應(yīng)崗位所需要的職業(yè)能力，從實(shí)際工作中提煉出典型工作任務(wù)，根據(jù)職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律及學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，以由易到難、自小系統(tǒng)至大系統(tǒng)的遞進(jìn)式原則，將工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，進(jìn)而構(gòu)建出多層次遞進(jìn)式的教學(xué)體系，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)之后可以獲得相對(duì)應(yīng)的職業(yè)能力。其構(gòu)建過(guò)程如圖1所示。

（二）電學(xué)類課程教學(xué)體系的重構(gòu)

依據(jù)上述的構(gòu)建思路，本文主要對(duì)“汽車電工電子技術(shù)”“汽車電氣設(shè)備診斷與維修”及“汽車電子控制技術(shù)”三門課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，并在一個(gè)工作任務(wù)中，將內(nèi)容按照難易程度的不同，分解為若干個(gè)層次遞進(jìn)的子任務(wù)，現(xiàn)就以“汽車點(diǎn)火系統(tǒng)檢修”這一典型工作任務(wù)為例，描述其構(gòu)建情況。

“汽車點(diǎn)火系統(tǒng)檢修”是以發(fā)動(dòng)機(jī)點(diǎn)火不良故障診斷與維修的工作過(guò)程為學(xué)習(xí)主線，將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為執(zhí)行元件點(diǎn)火不良、相關(guān)傳感器信號(hào)不良、控制元件工作不良等學(xué)習(xí)領(lǐng)域，按照由易到難逐級(jí)遞進(jìn)的邏輯，設(shè)置了“積分結(jié)構(gòu)”的4個(gè)教學(xué)任務(wù)，分別為任務(wù)1：點(diǎn)火系統(tǒng)線路斷路故障檢修；任務(wù)2：點(diǎn)火系統(tǒng)線路短路、虛接故障檢修；任務(wù)3：點(diǎn)火系統(tǒng)執(zhí)行元件故障檢測(cè)與更換；任務(wù)4：點(diǎn)火系統(tǒng)電控元件故障檢修。其中又根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同共分為8個(gè)教學(xué)子任務(wù)，具體內(nèi)容如圖2所示。

在汽車點(diǎn)火系統(tǒng)的檢測(cè)與維修中，常見的故障主要有：線路故障、執(zhí)行元件故障及電控元件故障，其中線路的檢測(cè)與排故相對(duì)其他又是最為簡(jiǎn)單的，而線路的斷路、短路、虛接等故障又遵循著由易到難的順序，因此，將線路的斷路檢修設(shè)置為第一個(gè)任務(wù)。在本任務(wù)中，讓學(xué)生能夠正確地識(shí)讀電路圖并分析電路原理，能夠正確使用萬(wàn)用表和診斷儀對(duì)線路斷路進(jìn)行檢測(cè)并確定故障問題為主要教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠解決汽車點(diǎn)火系統(tǒng)的線路斷路故障檢修這一工作任務(wù)。在任務(wù)2中，重點(diǎn)解決汽車點(diǎn)火系統(tǒng)的線路對(duì)地短路故障、兩缸點(diǎn)火線圈信號(hào)線路短路故障、線路虛接故障的檢修，并且在開始任務(wù)2之前，需要學(xué)生先排除這不是任務(wù)1的故障，即線路此時(shí)并不存在斷路故障，如此構(gòu)建后就使得任務(wù)2實(shí)際上是包含任務(wù)1的，且是在任務(wù)1的基礎(chǔ)上提高了故障的復(fù)雜度與難度。學(xué)生在完成任務(wù)2的同時(shí)，也復(fù)習(xí)了任務(wù)1，并可以對(duì)兩個(gè)任務(wù)進(jìn)行橫向上的聯(lián)系與區(qū)分。同理，任務(wù)3是在確定線路不存在故障的前提下，對(duì)火花塞與點(diǎn)火線圈等執(zhí)行元件故障進(jìn)行檢修，而任務(wù)4則是在明確線路及執(zhí)行元件無(wú)故障的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)檢修霍爾傳感器與爆震傳感器等電控元件。任務(wù)間的“積分”路徑如圖3所示。

通過(guò)對(duì)汽車點(diǎn)火系統(tǒng)檢修這一典型工作任務(wù)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)之后，4個(gè)教學(xué)任務(wù)是按照“先易后難、先簡(jiǎn)后繁”維修思維的順序設(shè)置，即先進(jìn)行線路檢修、再執(zhí)行元件檢修，最后電控元件檢修，而分解后的8個(gè)子任務(wù)中，每個(gè)子任務(wù)都設(shè)置成一個(gè)完整的工作任務(wù)且分別對(duì)應(yīng)著一個(gè)核心技能，子任務(wù)之間又是一種“積分”關(guān)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)訓(xùn)練之后，并不是僅僅掌握了一個(gè)個(gè)孤立的技能，而是在完成每一個(gè)完整的工作任務(wù)時(shí)，將技能融入解決問題的方法之中，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)性。而“積分結(jié)構(gòu)”的任務(wù)設(shè)置，既可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)后面任務(wù)的同時(shí)復(fù)習(xí)前面內(nèi)容并做對(duì)比分析，又可以在完成“汽車點(diǎn)火系統(tǒng)檢修”這一完整的典型工作過(guò)程中，將所涉及的理論知識(shí)與實(shí)踐技能由孤立的點(diǎn)狀過(guò)渡到有機(jī)的線狀，培養(yǎng)了學(xué)生的維修思維，利于學(xué)生的職業(yè)能力養(yǎng)成，達(dá)到教師“教”的輕松、學(xué)生“學(xué)”的容易，讓教師在“做中教”、學(xué)生在“做中學(xué)”。

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基金項(xiàng)目：重慶旅游職業(yè)學(xué)院2020年教學(xué)改革研究項(xiàng)目重點(diǎn)課題，課題名稱：基于工作過(guò)程的多層次遞進(jìn)式實(shí)踐教學(xué)體系重構(gòu)研究—以汽車檢測(cè)與維修專業(yè)為例（課題批準(zhǔn)編號(hào)：YJJG2020008）；重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題，課題名稱：互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下基于BOPPPS模式的混合式課堂教學(xué)研究與實(shí)踐（課題批準(zhǔn)編號(hào)：2020GX177）

作者簡(jiǎn)介：唐天聰（1986—?），男，漢族，黑龍江泰來(lái)人，碩士研究生，重慶旅游職業(yè)學(xué)院講師，研究方向：汽車運(yùn)用與維修、職業(yè)教育；周海晶（1986—?），女，漢族，山西臨汾人，碩士研究生，重慶旅游職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向：智能控制技術(shù)。