翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中英語教師角色期待研究

陳 艷

(信陽學(xué)院 外國語學(xué)院,河南 信陽 464000)

2012年翻轉(zhuǎn)課堂傳入國內(nèi),迅速成為教育改革的重要方向之一,其理論研究和實踐探索隨即展開。翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢在于其充分利用現(xiàn)代信息技術(shù),將教學(xué)過程中的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)安排在課堂之中,知識傳授環(huán)節(jié)則安排在課堂外進行[1]。然而,經(jīng)過了十年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐,部分教師卻表示:翻轉(zhuǎn)課堂往往“翻而不轉(zhuǎn)”。筆者認為:翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有效實施的關(guān)鍵與教師角色密切相關(guān)。因而,了解學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中教師角色的期待,以及教師的實際角色行為就顯得尤為重要。當(dāng)前有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集在深入探究翻轉(zhuǎn)課堂的理念與優(yōu)勢,較為全面地分析其面臨的挑戰(zhàn)與不足,并對課堂實施效果進行調(diào)查與評估。有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂中教師角色的研究相對較少,主要集中在教師角色的定位、轉(zhuǎn)換及實現(xiàn)路徑上,這些研究都是基于教師視角的角色分析,而基于學(xué)習(xí)者視角的教師角色期待研究幾乎沒有。鑒于此,本研究以學(xué)生為視角,以大學(xué)英語課程為依托,對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中學(xué)生對英語教師的角色期待展開調(diào)查,同時對比分析學(xué)生對英語教師的角色期待與教師的實際教學(xué)行為是否一致,從而發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中英語教師角色期待與行為之間的偏差,以期為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教師角色轉(zhuǎn)換提供實踐參考。

1 研究設(shè)計

1.1 研究問題

研究問題包括:(1)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中學(xué)生對英語教師的角色扮演有何期待?(2)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中英語教師的實際教學(xué)行為與學(xué)生對教師的角色期待是否一致?

1.2 研究對象

研究對象為信陽學(xué)院大一、大二非英語專業(yè)的338名本科生,分別選自漢語語言文學(xué)和數(shù)學(xué)兩個專業(yè),他們的大學(xué)英語課程均采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,即以中國大學(xué)慕課平臺為依托展開課前自主學(xué)習(xí),課堂上通過開展教學(xué)活動完成知識內(nèi)化過程,貫徹以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的理念,旨在推動以需求本位和能力本位為目標(biāo)的個性化學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動性,創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.3 研究工具

研究工具采用問卷調(diào)查的方式。問卷調(diào)查參閱相關(guān)研究者(周月玲,2021;康翠萍,2020;王健,2020;林伯海,2017;鐘琳,2016;陳穎,2015)對教師角色調(diào)查研究的基礎(chǔ)上,設(shè)計編寫《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中英語教師角色期待調(diào)查問卷》。問卷分為兩部分:第一部分是從自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)心理疏導(dǎo)者、交流互動參與者、學(xué)習(xí)活動優(yōu)化者、個性化學(xué)習(xí)實現(xiàn)者、學(xué)習(xí)效果評價者、學(xué)后反思促進者8個角色維度對英語教師的角色期待展開調(diào)查,共計32個題項。問卷設(shè)置為五級制,1對應(yīng)“非常不同意”,2對應(yīng)“不同意”,3對應(yīng)“一般”,4對應(yīng)“不同意”,5對應(yīng)“非常同意”。第二部分是學(xué)生對英語教師教學(xué)活動的評價,該部分題目與第一部分相呼應(yīng),是學(xué)生對英語教師在教學(xué)活動中的角色行為進行評價。問卷設(shè)置為五級制,1對應(yīng)“從不”,2對應(yīng)“很少”,3對應(yīng)“有時”,4對應(yīng)“常?！?5對應(yīng)“總是”。問卷的檢驗值設(shè)置為3,對應(yīng)“一般”和“有時”,如所測項目均值均大于3,說明學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂中英語教師角色較為期待或持滿意態(tài)度。對問卷進行可靠性檢驗,結(jié)果顯示問卷信度較高。總信度為0.905,其中學(xué)生對英語教師角色期待部分信度系數(shù)為a=0.878,學(xué)生對英語教師教學(xué)行為評價部分信度系數(shù)為a=0.917。

1.4 數(shù)據(jù)收集與整理

本次問卷調(diào)查借助“問卷星”以線上調(diào)查的形式展開,共發(fā)放問卷338份,收回有效問卷326份,問卷有效率為96.4%。課題組使用SPSS20.0對調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析。首先了解翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生對英語教師的角色期待情況,通過對比每個變量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差,描述學(xué)生對英語教師角色期待的不同程度;其次通過對配對樣本進行t檢驗,對比分析學(xué)生對英語教師的角色期待與教師實際教學(xué)行為評價是否一致。

2 分析結(jié)果與討論

本部分通過對問卷查數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計與分析,呈現(xiàn)學(xué)生對英語教師角色的期待情況。本研究認為均值大于3,說明學(xué)生認為該角色對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)很重要;均值在2-3之間表明學(xué)生對該角色期待一般;均值低于2,說明學(xué)生認為該角色對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不重要。

2.1 學(xué)生對英語教師角色期待情況分析

如表1所示,學(xué)生對英語教師角色期待的均值排序依次是自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)心理疏導(dǎo)者、交流互動參與者、學(xué)習(xí)活動優(yōu)化者、個性化學(xué)習(xí)實現(xiàn)者、學(xué)習(xí)效果評價者、學(xué)后反思促進者。自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)心理疏導(dǎo)者、交流互動參與者及學(xué)習(xí)活動優(yōu)化者的均值大于3,說明學(xué)生對這五種教師角色較為期待。個性化學(xué)習(xí)實現(xiàn)者和學(xué)習(xí)效果評價者的均值在2-3之間,說明學(xué)生對這兩種教師角色期待一般。學(xué)后反思促進者均值小于2,說明學(xué)生認為這種教師角色不重要,所以并不期待。

表1 學(xué)生對英語教師角色期待情況

具體來看,學(xué)生對于英語教師作為自主學(xué)習(xí)引導(dǎo)者的角色最為期待(M=4.45),這與翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)模式的特點密切相關(guān)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的逆序,本質(zhì)是通過知識內(nèi)化的方式實現(xiàn)學(xué)生對知識的深度學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂提倡的是一種漸進式的知識內(nèi)化,學(xué)生需要發(fā)揮主體意識,確定自我學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法,充分利用學(xué)習(xí)資源積極主動地自我學(xué)習(xí)。受到傳統(tǒng)的“以教師為中心”教學(xué)理念的影響,學(xué)生長期處于被動獲取知識的狀態(tài),多數(shù)學(xué)生主動獲取知識、主動探究以及整理歸納知識等方面的能力明顯不足。問卷調(diào)查反映出:學(xué)生強烈希望英語教師從傳統(tǒng)的課堂管理者變成自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,引導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)與計劃,協(xié)助學(xué)生控制學(xué)習(xí)進度、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程并完成對學(xué)習(xí)結(jié)果的自我評價。判斷一堂課翻轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是,“學(xué)生在課前的自主學(xué)習(xí)達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學(xué)生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化”[2]。顯然,自主學(xué)習(xí)的有效性會直接影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的成敗。

英語教師作為學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)者的角色均值處在第二位。從調(diào)查問卷中可以看出:多數(shù)學(xué)生仍然采用的是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法,如多背、多練以及題海戰(zhàn)術(shù)等,導(dǎo)致學(xué)生思維模式的固化和應(yīng)用能力的不足。然而,翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂相比,絕不是學(xué)習(xí)次序的簡單顛倒,二者在知識接收和知識內(nèi)化環(huán)節(jié)有著明顯的區(qū)別。翻轉(zhuǎn)課堂旨在通過學(xué)生對知識的主動構(gòu)建,走向深度學(xué)習(xí),因此翻轉(zhuǎn)課堂著眼于學(xué)生知識構(gòu)建過程的同時,也要求學(xué)生必須具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂課前階段自主學(xué)習(xí)方法的缺失,課中階段知識深度加工內(nèi)化方法的缺失以及課后階段學(xué)習(xí)效果自我評價和反思方法的缺失,使學(xué)生產(chǎn)生了對獲取科學(xué)有效學(xué)習(xí)方法的強烈愿望,需要教師在教學(xué)中進行指導(dǎo),進而達到教法與學(xué)法統(tǒng)一的最佳效果。

英語教師作為學(xué)習(xí)心理疏導(dǎo)者的角色均值處在第三位,說明學(xué)生期待教師能與自己溝通并對因?qū)W習(xí)產(chǎn)生的心理障礙進行積極疏導(dǎo)。問卷調(diào)查顯示:學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中出現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失、學(xué)習(xí)目的不明確等現(xiàn)象,甚至對所學(xué)課程感到恐懼、迷茫和無助,最終導(dǎo)致逃課現(xiàn)象屢見不鮮。顯然,翻轉(zhuǎn)課堂引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理障礙,也對學(xué)生身心健康產(chǎn)生了負面的效應(yīng),因此多數(shù)學(xué)生渴望得到教師的鼓勵以及心理疏導(dǎo),從而提升學(xué)習(xí)的自信心。翻轉(zhuǎn)課堂鼓勵學(xué)生主動思考、躬行實踐、互助討論、自由表達。而受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響,學(xué)生的主觀意識尚未萌發(fā),自發(fā)自覺行為尚未產(chǎn)生;同時翻轉(zhuǎn)課堂中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難沒有得到教師的積極指導(dǎo)和幫助,使他們產(chǎn)生了焦慮的情緒。因此,教師只有成為積極的溝通者,使學(xué)生的學(xué)習(xí)心理順從于學(xué)習(xí)行為,才能使學(xué)習(xí)行為具有目的性、計劃性和自覺性。

英語教師作為交流互動參與者的角色均值處在第四位,說明學(xué)生期待教師能夠更深入地參與師生之間的交流,引導(dǎo)學(xué)生釋放潛在的思維能力,更好地完成知識的再生與遷移。調(diào)查顯示:英語課堂上,教師雖然采用了合作探究式知識內(nèi)化手段,但仍以傳統(tǒng)問答式的互動為主,始終無法脫離灌輸式的陰影,似有一條看不見的韁繩鎖定著學(xué)生的探究路徑,標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)論干擾著精彩紛呈的探究結(jié)果,這所謂的探究過程最終淪為課堂上的點綴。翻轉(zhuǎn)課堂中,師生通過“翻”所獲得的“面對面”的時間段內(nèi)并沒有產(chǎn)生有價值的互動,進而導(dǎo)致了以問題解決為最終目標(biāo)的深入學(xué)習(xí)沒有發(fā)揮其最大的課堂效用。

英語教師作為學(xué)習(xí)活動優(yōu)化者的角色均值大于3,說明學(xué)生期待教師不斷優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)活動,創(chuàng)造性地制定適合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方案,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。問卷調(diào)查顯示:大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中,教師往往缺少有效的導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、促學(xué)以及評學(xué),導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)只停留在程序的重置階段,使課前階段由教師直接灌輸變成通過“微視頻”灌輸。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因是教師缺少對翻轉(zhuǎn)課堂背后蘊含的精神實質(zhì)的思考,傾向于將翻轉(zhuǎn)課堂模式化,將教學(xué)劃分為幾個固定的步驟,然后按部就班地實施。實際上,翻轉(zhuǎn)課堂不必模式化,也不能模式化[3]。學(xué)習(xí)活動是一個不斷變化、不斷完善、不斷進步的過程,其本質(zhì)必然是生成性的,而非對某種固定模式的簡單模仿。因此教師只有優(yōu)化學(xué)習(xí)活動,合理確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、準(zhǔn)確解讀學(xué)習(xí)內(nèi)容、恰當(dāng)選擇學(xué)習(xí)起點、有效激勵學(xué)習(xí)情感、靈活調(diào)控學(xué)習(xí)過程、合理選用學(xué)習(xí)媒體、科學(xué)運用學(xué)習(xí)評價手段,注重分享、協(xié)作和對話,才能達成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的最大效值。

學(xué)生對英語教師個作為性化學(xué)習(xí)實現(xiàn)者(M=2.87)和學(xué)習(xí)效果評價者(M=2.67)兩個角色也表現(xiàn)出了一定的期待,均值都介于2-3之間。針對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中出現(xiàn)的問題,學(xué)生希望教師能夠為其提供個性化學(xué)習(xí)支持,對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式進行差異指導(dǎo),進而提升個體體驗、提高學(xué)習(xí)成效。這顯然體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)教學(xué)之“長”:讓處在學(xué)習(xí)不同階段的學(xué)生都能變得更加地優(yōu)秀,使真正的差異化教學(xué)成為可能[4]。問卷調(diào)查顯示:學(xué)生認為傳統(tǒng)的線下終結(jié)性評價不能真實反映自己的努力程度和進步過程,反而會加重緊張焦慮情緒。因此,教師應(yīng)結(jié)合英語學(xué)科的特點,從學(xué)生全面發(fā)展的角度出發(fā)評價學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性表現(xiàn),使教學(xué)評價發(fā)揮其正面、積極與導(dǎo)向的作用。

學(xué)生對英語教師作為學(xué)后反思促進者的角色期待最低(M=1.56)。問卷調(diào)查顯示:學(xué)生不期待該種角色并不是不希望教師幫助自己進行學(xué)習(xí)反思,而是學(xué)生沒有了解:何為課后反思以及反思什么;同時也沒有養(yǎng)成課后反思的習(xí)慣。傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式采用反復(fù)背誦和大量練習(xí)的方式來幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識,缺少課后反思環(huán)節(jié),教師與學(xué)生在該階段處于相互脫離的狀態(tài)。而翻轉(zhuǎn)教學(xué)需要課后反思對知識內(nèi)化進行升華,從而提升思考探究,解決問題的能力。教師應(yīng)積極應(yīng)對,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)后反思的促進者,給學(xué)生安排與知識內(nèi)化內(nèi)容相關(guān)的探究任務(wù),鞏固學(xué)習(xí)成果,同時對思維方法進行指導(dǎo),從而尋找最有效的問題解決策略。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生對英語教師角色期待與教師實際教學(xué)活動表現(xiàn)的差異

通過表2學(xué)生對英語教師角色期待與英語教師實際教學(xué)行為表現(xiàn)的配對樣本t檢驗可以看出:英語教師實際教學(xué)活動表現(xiàn)均值明顯低于學(xué)生對英語教師角色期待的均值,說明學(xué)生對英語教師角色期待與英語教師在教學(xué)中的實際教學(xué)行為有差距。結(jié)合顯著性差異水平P值均小于0.05的結(jié)果可以表明:學(xué)生對英語教師角色期待與英語教師的實際角色之間存在顯著差異,說明大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中教師的教學(xué)行為表現(xiàn)未能滿足學(xué)生對教師角色的實際需求。導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要有以下幾個方面:第一,大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中,教師對“翻轉(zhuǎn)”要義的理解存在誤區(qū),導(dǎo)致不能準(zhǔn)確把握角色與教學(xué)的系統(tǒng)關(guān)系,模糊了教師角色的行為取向。教師在課前階段將“微視頻”視為翻轉(zhuǎn)課堂的核心內(nèi)容,事實上“微視頻”只是課前自主學(xué)習(xí)的一種方式,而非唯一方式。教師在課中階段將講授完全“翻出去”,而對合作探究型的課堂活動形式又把握得過于松散。事實上,翻轉(zhuǎn)僅是教學(xué)的方式方法,是其形式,而非教學(xué)的目的和實質(zhì)[5]。翻轉(zhuǎn)課堂雖不是新生事物,但也不僅僅是簡單的形式模仿。教師對翻轉(zhuǎn)教學(xué)實踐的誤區(qū)導(dǎo)致教師角色認知的滯后。第二,大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中,教師仍固守著傳統(tǒng)的師生關(guān)系,占據(jù)著課堂活動“主角”的位置,控制著學(xué)生的思維走向,為學(xué)生劃定一條看不見的探究路徑,良性的教師角色扮演環(huán)境遲遲不能建立與完善,導(dǎo)致教師角色扮演的被動。翻轉(zhuǎn)課堂各個環(huán)節(jié)的教學(xué)行為都離不開教師的“引導(dǎo)”,引導(dǎo)的特點是含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā),是對學(xué)生的啟發(fā)、幫助、激勵與關(guān)懷[6]。但傳統(tǒng)父子倫理式的師生角色影響了平等和諧式教學(xué)環(huán)境的建立,阻礙了教師角色意識的萌發(fā)。第三,大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中,多種角色相互交織下,角色之間或內(nèi)部會發(fā)生矛盾與對立,導(dǎo)致教師的角色認知發(fā)生偏差,對角色轉(zhuǎn)變做出了消極反應(yīng),妨礙了教師角色的順利扮演。角色的矛盾與對立主要表現(xiàn)為:角色扮演的缺位,如課前階段不能積極引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí),課中階段不能有效與學(xué)生互動,課后階段不能促進學(xué)生進行學(xué)習(xí)反思。

表2 學(xué)生對英語教師角色期待與教師實際教學(xué)活動表現(xiàn)的差異配對樣本T檢驗

3 應(yīng)對策略

面對大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)教學(xué)中教師角色期待與教師教學(xué)行為之間的差距,教師必須認識到自身角色扮演所面臨的現(xiàn)實問題,作為教學(xué)改革的執(zhí)行者和實施者,教師必須增強創(chuàng)新意識,積極尋求教師角色之變的有效路徑,進而實現(xiàn)教師角色的自我解放與重建。

3.1 走出翻轉(zhuǎn)課堂理念的誤區(qū)

翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代信息技術(shù)與教育相互融合的產(chǎn)物,但是作為從國外引介而來的教學(xué)模式,國內(nèi)教師對其本質(zhì)特征的理解尚存在一些誤區(qū),需要加以澄清。教師必須從原理上正本清源,才能厘清翻轉(zhuǎn)課堂模式下教師該扮演何種角色。首先,翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)相比確實具有先進性,但并非絕對優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思維能力以及交際能力都有更高的要求,這就決定了翻轉(zhuǎn)課堂并非適合所有學(xué)段、所有學(xué)科,只能適合特定的學(xué)生群體。第二,翻轉(zhuǎn)課堂重在“翻與轉(zhuǎn)”的教育理念,它指明了教育改革的方向,而不是規(guī)定一種模式。以信息技術(shù)為載體的“微視頻”是手段而非本質(zhì)特征;知識傳授與知識內(nèi)化流程翻轉(zhuǎn)的目的是促使知識接收過程中學(xué)與思的結(jié)合,而非程序的倒置;課堂階段的結(jié)束并不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束,知識內(nèi)化應(yīng)從課堂延續(xù)到課外,課后鞏固階段的形式顯然不能僅局限于傳統(tǒng)作業(yè)模式,其形式應(yīng)是為培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力與高階學(xué)習(xí)能力添磚加瓦。教學(xué)模式的變革深刻影響著教師的專業(yè)發(fā)展,教師必須了解并適應(yīng)這樣的變化,在營造教學(xué)環(huán)境的同時,重新進行自我角色認知。

3.2 擺脫傳統(tǒng)師生關(guān)系的束縛

翻轉(zhuǎn)課堂不僅實現(xiàn)了課堂的翻轉(zhuǎn),也帶來了師生關(guān)系的變化,呈現(xiàn)出平等、和諧以及互信的“伙伴式”關(guān)系。然而,傳統(tǒng)的師生關(guān)系恪守著即不可逾越又不可疏遠的倫理性,固守著“政教合一”的工具性,堅守著“一日為師,終身為父”的等級性,是中國傳統(tǒng)社會生活中的典范。但這種師生關(guān)系顯然給教師在翻轉(zhuǎn)課堂中進行各種角色的扮演帶來困難,教師不能將學(xué)習(xí)的主動權(quán)歸還給學(xué)生,無法消釋傳統(tǒng)教師主導(dǎo)地位對自我角色的影響;教與學(xué)過程中師生之間沒有真正的平等,教師仍然擁有絕對的話語權(quán)。擺脫傳統(tǒng)師生關(guān)系的束縛,教師首先應(yīng)該讀懂“師者為師”的要義,師者傳道授業(yè)解惑,其權(quán)威絕不是傳統(tǒng)觀念下對學(xué)生的制約,而是其自身專業(yè)水平和人格魅力的影響力。第二,充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用,構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系。教師應(yīng)營造民主開放的課堂氛圍,引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂探究中來,形成師生之間真正的溝通交流。教師面對的是具有自主思想、豐富感情以及獨立人格的鮮活生命個體,因此師生之間的交流也一定是思想與情感的碰撞與滲透。師生通過深度交流和互動,激蕩師生心靈,增進師生感情,激活師生思維,啟迪師生智慧,從而賦予新時代高校課堂人文精神和人文關(guān)懷[7]。只有良好的師生互動才能實現(xiàn)“不憤不啟、不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也”的教學(xué)理念,為教師注入角色之魂。

3.3 強化教師角色意識

教師角色意識,是指教師對自身角色定位、相應(yīng)角色行為規(guī)范及其扮演角色的覺察、認識、理解與體驗[8]。教師對自我角色的認知和理解可以促使教師反思自身角色,分析自我角色認知與角色期望之間的差距,進而激發(fā)教師有意識地調(diào)整及改善自我角色的扮演。角色扮演要想順利完成,提升角色意識是先決條件。首先,教師要對翻轉(zhuǎn)課堂中的教師角色有充分的認識,如在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的不同階段要扮演什么樣的角色,為什么要扮演這樣的角色,每種角色的價值和作用是什么等。第二,教師要對角色行為全面把握。教師只有了解了角色行為的基本要求,才能扮演好這些角色。教師對角色行為的理解實際上就是教師對角色職責(zé)和行為規(guī)范的思考,如教師認為每種角色有什么樣的職責(zé),相應(yīng)的行為規(guī)范是什么;教師應(yīng)以何種方式去扮演不同的角色,角色之間又有何種區(qū)別。第三,教師對角色扮演進行體驗與反思。教師對自身角色行為及其結(jié)果的感受與反思,如教師對自我角色扮演結(jié)果的評價,哪種角色扮演較好,哪種角色扮演較差;自我角色行為對學(xué)習(xí)者的影響;角色扮演的問題是什么,如何有效解決這些問題。教師應(yīng)準(zhǔn)確定位角色,反思角色意識困局,并對角色意識進行自主調(diào)整與完善,才能更加積極、成熟地扮演自我角色,從而提高教學(xué)實踐的效果。

4 結(jié)語

教師是任何教學(xué)過程的中心,教師活動既是復(fù)雜的又是非常重要的[9]。教學(xué)活動的復(fù)雜性體現(xiàn)在教學(xué)過程中教師經(jīng)歷的多樣性,包括對學(xué)科知識的理解、將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程、對教學(xué)過程的反思以及對自我角色的認知與扮演。知識經(jīng)濟時代,教師的角色關(guān)乎每個人的命運,每個家庭的榮辱,也關(guān)乎一個民族或國家的興衰[10]。荀子曰:“師術(shù)有四,而博習(xí)不與焉”已不能完整地詮釋當(dāng)代教師的角色,但教師不能就此“駐足不前”,唯有明晰教學(xué)模式之義、厘清師生關(guān)系之本以及認清教師角色轉(zhuǎn)變之路,方能回歸教育教學(xué)的本真,促使教師角色積極轉(zhuǎn)變,走出翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐的當(dāng)前困境。