教學反思的思維路徑與寫作技巧

劉祥

摘 要 教學反思的本質，在于梳理、審視、探究已經成為事實的教學行為，從中提煉出新的價值。寫作教學反思類的文章，則是為了將此種梳理、審視與探究理性化、理論化，進而轉化為更為有效的教學技能。寫作教學反思應基于課程視角、旁觀者視角、學習者視角和研究者視角而展開，尤以研究者視角為關鍵。教學反思的終極價值，在于經歷“實踐，反思；再實踐，再反思”的循環(huán)，全面提升教師的教育教學能力。

關鍵詞 教學反思 思維路徑 寫作技巧

所有的教學反思，都必須建立在特定的認知理性的基礎之上。教學反思的本質，是重新梳理、審視與探究已經成為事實的教學行為，從中尋找有價值的經驗和無價值的過失。從教學反思的動機與效果而言，以完成行政任務為出發(fā)點的教學反思在思考的深度與廣度兩方面都比不上基于自身成長需要的主動反思，而只停留在大腦思考層面上的教學反思也比不上用文字歸納提煉形成的教學反思。畢竟，寫出來的教學反思如同親手完成的雕塑作品，既可以從容不迫地精雕細琢，又可以在基本成型之后不斷修正、不斷完善。

只是，同樣是親手完成一件雕塑作品，也無可避免地存在著質量的高下之別。當每一個寫作者都基于自身的教學實際，運用適當?shù)慕虒W理論展開體系化的反思時，不同的寫作者對教學樣本的審視角度、探究深度和思考寬度依舊會出現(xiàn)較大的差異。寫作者自身的學養(yǎng)固然起著關鍵性作用，必要的寫作思維和寫作技巧也發(fā)揮重要作用。

那么，有哪些因素影響教學反思的寫作？寫作教學反思時，又應該遵循哪些規(guī)律性的東西，掌握哪些寫作技巧呢？

一、以學科知識體系為瞄準鏡，聚焦教學目標的合理性

缺乏課程意識的教師，往往將教學的重心落在“怎么教”上，卻極少思考“教什么”以及“為什么教”。如此，其撰寫教學反思的文章時，也就不會從課程的視角審視一節(jié)課的教學目標、教學任務和教學內容是否定位精準，而是只關注預設的教學目標是否達成、預定的教學任務是否實現(xiàn)、預置的教學內容是否完成、預想的教學效果是否落實。當然不能說這樣的反思沒有價值，但其終究會因為缺乏植根于課程理性的認知深度而陷入技術主義甚至經驗主義的泥淖之中，難以引導反思者從更為宏闊的課程視野下思考學科教學的應有技法。這一點，在大單元教學、任務群學習和跨學科學習的課改背景下顯得更為重要。

寫作教學反思類文章時，如何才能用好課程這個瞄準鏡呢？

首先，要反思目標設定的合理性。不要輕易選用來自網絡或者報刊的文本教學目標、教學任務和教學內容。要知道，課程總是隨著時代的變化而不斷變化，相同的教學文本在不同的課程體系中必然存在著不同的教學目標和教學任務，其教學內容的取舍也必須隨著目標和任務的變化而變化。反思一節(jié)課的教學目標、教學任務和教學內容的定位是否合理，其標準不是昔日教學中的成功經驗，不是借鑒來的某位名師的預設，也不是權威期刊上刊載的課堂實錄或教學設計，而是教材的單元說明和學習任務，是建立在特定學習任務群基礎上的素養(yǎng)要素。

以高中語文必修上冊第一單元的教學為例。如果教學中的人文目標不是指向“樹立偉大革命抱負，理解作者對國家命運前途的關注，激發(fā)青春的熱情，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來”，知識目標不是指向“理解詩詞運用意象抒發(fā)思想感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會文學作品的獨特魅力；感受文學作品意蘊的豐富性和語言表達的特殊方式，學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗，提升審美能力”，則教師的課堂教學行為無論多么精彩，都不能稱之為準確落實了該單元的課程目標。課程目標的價值在于將各單元的教學內容貫通為一個相對完整的目標體系。每一篇課文都是該目標體系中不可或缺的一個成員，都承擔著一份既獨特又有聯(lián)系的學習任務。

其次，要反思教學目標與教學情境、教學任務的對應關系。即使教學目標的設定符合課程體系化建設的要求，也無法保證教學中的情境、任務和活動均緊扣目標而高效益地展開。事實上，相當數(shù)量的語文教學活動中，教學目標僅僅是不得不亮出來的一個漂亮擺件，并未構成整個教學行為的行動指南。

寫作教學反思時，在審視并確認教學目標符合課程體系化建設要求的前提下，要認真核對教學活動的各環(huán)節(jié)與相應教學目標的對應程度，凡是無法在教學目標中發(fā)現(xiàn)對應條目的情境、任務和活動，則不論其在實際教學中體現(xiàn)出何種程度的精彩，也要深入探究此種精彩的合理性，謹防“裝修了鄰居家的房子”的教學行為。當然，這不是說課堂教學過程中不能出現(xiàn)臨時性生成的活動，而是強調在課程知識體系框架內收獲精彩。比如，相當數(shù)量的語文教師在教學《靜女》《氓》《林黛玉進賈府》等課文時，喜歡組織學生探究愛情這一主題。組織這一課堂活動時，學生的發(fā)言或許很精彩，課堂氣氛或許很熱烈，但必須反思該探究活動與教學目標間的對應關系，必須反思教學任務與教學活動中的課程元素。請注意，課程元素不等于語文元素。海闊天高的閑聊中均包含著傾聽、表達、分析、判斷等語文元素，卻不包含特定教學單元中特定教學課時所應有的課程元素。

其三，要反思教學目標在教學活動中的落實情況。即使一切教學行為均緊扣了教學目標漸進展開，也還存在著目標與行為轉換中的效益問題。比如，預設的人文目標是采用教師直接告知的方式予以落實，還是借助層層推進的問題探究分層落實？預設的知識目標是借助特定情境中的特定任務由學生自主達成，還是完全依照教師的教學指令被動落實？此類型的反思的關注焦點是目標的落實情況，至于承載教學目標的具體教學任務和教學活動中的技巧性問題，無需花費過多的文字斟酌推敲。

二、以旁觀者視角為透視鏡，解析教學流程的可行性

教學設計與依照該設計開展的課堂教學活動，集中展示著教師對課程、教材、學情、任務、活動的綜合性理解。通常情況下，此類設計與活動，呈現(xiàn)的正是該教師在特定教學時間段中對教學的認知深度與應用能力。正因為如此，要想在一節(jié)課的教學任務完成之后，立刻借助于教學反思發(fā)現(xiàn)教學中存在的各種問題，尤其是發(fā)現(xiàn)宏觀性教學理念方面存在的各種問題，將是一件極具思維挑戰(zhàn)性的事。畢竟，選擇了這樣的設計與活動，就代表著認為這樣的設計與活動合乎教學規(guī)律，代表著教學的應有態(tài)勢。

這便需要轉換身份，學會以旁觀者視角凝望課堂中的一切行為。這個旁觀者必須擁有特定的專家思維，能夠依照最新的教學理論客觀地、冷靜地分析教學流程中的起承轉合，能夠將主觀性情感傾向從具體的教學行為中剝離出去，只依據教學固有的規(guī)則分項解析既有教學流程的可行性。

要想擁有教學反思中的旁觀者身份，難度很大?！芭杂^者”不同于“聽課人”，后者僅只是“聽”或者“看”，然后從自身的經驗與認知出發(fā)，對一節(jié)課作出各種各樣的評判或者標定。其形成的評判與結論在學理上未必能夠站得住腳。教學反思中的旁觀者角色則必須對課堂中一切活動進行推敲斟酌，依據理性和規(guī)律對相應內容作出評判。

舉一個司空見慣的例子，便可以發(fā)現(xiàn)“旁觀者角色”與一般性“聽課者”的差異：相當數(shù)量的教學活動中，受邀開課的教學名師在課堂上旁征博引，最大限度地展示著自身的豐厚學養(yǎng)。對此，一般性的“聽課者”往往報之以熱烈的掌聲，認為這樣的課信息量大、思想深邃、教學理念超前。具有專家思維能力的課堂旁觀者則會立足于課程、教材、學情以及學習這一行為本身，探究這些旁征博引的內容的合理性，繼而發(fā)現(xiàn)此種教學行為背后存在著的主體偏移的問題。具有專家思維能力的課堂旁觀者會通過理性分析知曉這樣的課不過是上給聽課教師們看，而非引導課堂上的學生開展真正的語文學習活動。

這個例子雖然談的是聽評課中存在的問題，卻完全可以將其轉換到教學者自身的教學反思之上。一位具有教學理性的反思者，在完成了一節(jié)贏得眾多掌聲的展示課之后，應該反思的最重要的問題，就是課堂上是否“讓學習真正發(fā)生”。

以旁觀者視角審視教學流程時，需注重課程改革對教學流程設計的特定要求。該特定要求包括：

1.教學流程中的各教學環(huán)節(jié)能夠引領學習者由教材中的具體知識歸納提煉出抽象化的、上位性的概念、原理、主張，形成“具體—抽象—具體”的高通路認知遷移。

2.整個教學流程依托貫穿整個學習過程的學習情境而展開。

3.整個教學流程建立在特定任務驅動的基礎之上。

4.各教學任務既環(huán)環(huán)相扣又逐層推進，將學習者的思維朝向豐富、深刻、開放的方向拓展延伸。

5.每一項教學任務均建立在學習者自主學習的前提之上，教師不灌輸結論，不機械傳遞來自教材的專家結論。

6.教學流程是否完整并不重要，比教學流程完整性重要百倍的是高品質的思維活動。

此六項特定要求，構成審視教學流程價值的教學反思文章的六大標準。所謂旁觀者視角，就是要舍棄反思者自身的感性與經驗，依照此六項要求進行客觀冷靜的對比分析，最終形成相對理性的教學認知。

三、以學習者視角為放大鏡，探究知識結構的科學性

有幾個頗令語文教師尷尬的問題，需要在寫作教學反思的文章時格外關注：學生為什么要學習課堂上講授的那些內容？這些內容對學習者的成長構成什么樣的積極作用？語文教師認為無比重要的那些知識或技能，除了應對考試，還有什么樣的生活價值？被語文教師視作應試的不傳之秘的那些經驗、技能與方法，果真適應當下的測評標準？

反思這些問題時，便是拿起了“學習者視角”這一放大鏡，開始探究學科知識結構的合理性。

比如，明明是一節(jié)精心準備的課，課程目標設定精準，問題情境真實具體，教學流程完整規(guī)范，但實際教學效果卻不如人意。此時的反思便離不開學習者視角。因為，最完美的教學設計不一定就是最適宜的教學設計。教師視角下的完美，放到學習者視角的放大鏡下，則有可能會發(fā)現(xiàn)若干的不合時宜。

此種現(xiàn)象的成因并不復雜。以廚師和食客間的關系為例，廚師是國家頂級大廚，做出來的每一道菜都無可挑剔，食客中的一部分人卻是只熱衷于吃油炸雞腿的孩童。面對此種特殊口味的食客，究竟是廚師放棄完美的制作手藝，依照該類食客的口味烹制油炸雞腿，還是一如既往？現(xiàn)實的答案很簡單：廚師繼續(xù)做自己的拿手菜，服務于更多喜愛此種口味的顧客。

遺憾的是，教師和學生之間的關系不具備自由選擇性。當教師的教學和學生的感知、應用形成沖突時，倘若教師依舊堅守自己的“做菜”風格，不考慮這群特定“食客”的接受與消化能力，便縱使每日打造的都是最上乘的“滿漢全席”，“食客”依舊會食而無味，進而營養(yǎng)不良，最終形成厭食。

如此，教師便必須反思自身的課堂這盤菜到底應該如何做：是堅守自身切合課程標準的目標、情境、任務、活動，還是依照學習者的學習興趣、學習能力而調整目標，重設情境，另立任務，安排新的學習活動？

此兩方面的反思，絕非簡單的對或錯能夠回答。“滿漢全席”固然存在著不看特定對象的弊端，“方便面”和“油炸雞腿”也終究不屬于有益于身心健康成長的營養(yǎng)食品。這便涉及到教學反思寫作中不得不探究的一個熱點：教學固然需要貼近學情，學習也離不開引領和挑戰(zhàn)。

圍繞該熱點觀察教學現(xiàn)象并撰寫教學反思時，需要緊扣“應該如此”四字展開探究?！皯撊绱恕笔菍Α笆聦嵢绱恕钡睦硇越馄?。此種解剖，從課程視角而言，就是解析并剝離教師的“滿漢全席”中不適宜中學生身心發(fā)展需要的那些“菜品”，只保留少量的、被生命成長科學認定為“應該”的幾道“菜”；從學習者視角而言，就是逐步扭轉只能消化“油炸雞腿”的“飲食”缺陷，在“廚師”和“菜品”的引導下，逐漸培養(yǎng)出良好的“飲食”能力，進而形成適宜發(fā)展需要的“飲食”習慣。

四、以研究者視角為顯微鏡，推敲課堂活動的實效性

與上述三種視角相比，研究者視角更多指向特定的教育教學理論和特定的教學評價標準。以研究者視角審視課堂教學時，需要融通學科教學中的“道”與“術”，既依托特定的教學理論對具體的課堂行為進行宏觀解析，又借助于特定的教學評價量表對具體的課堂活動進行微觀解剖。

比如，專業(yè)的課堂教學研究者往往依據特定的課堂觀察量表搜集整理來自課堂中的各種數(shù)據，進而形成相對專業(yè)化的觀察結論。這樣的量表中，既有對教師提問的數(shù)量統(tǒng)計，又有對問題屬性的分類統(tǒng)計；既有對課堂中學生發(fā)言人數(shù)的統(tǒng)計，又有對每一次發(fā)言用時的統(tǒng)計，還有對每一個發(fā)言中學生發(fā)言質量的統(tǒng)計……

教學者撰寫教學反思的文章時當然難以擁有此類數(shù)據，也未必需要借助這樣的數(shù)據對每一次提問進行斟酌推敲。教學反思中的研究者視角，更多側重于具體教學目標、教學內容、教學技法之外的教學元素，更多關注課堂中圍繞著師生互動形成的特定學習情境與氛圍。反思者“回望”自己的課堂時，要暫時性跳出“教學效果”的框架，只研究課堂中的師生互動的時機是否恰當，問題是否具有開放性，是否激活了學習者的深度學習思維……對這些問題進行深度反思時，最好只針對一個具體問題作全方位的解析，避免頭緒繁多帶來的“淺嘗輒止”。

從教師專業(yè)發(fā)展的有效性看，研究者視角下的反思或許更有利于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。一位教師如果每周撰寫一篇教學反思，每篇教學反思集中研究一個具體的教學問題，則一個學期下來，便能夠對課堂中的師生活動進行一次外科手術般的深度解析。當然，反思之后需要實踐中的自我校正，亦需要自我校正之后的繼續(xù)反思。經此實踐、反思、再實踐、再反思的持續(xù)循環(huán)，教學者對教學的認知與理解便一步步走向理性的深度與寬度。

撰寫教學反思時，上述四大視角中最難擁有的是研究者視角。研究者視角不僅需要完全置身事外，而且需要極強的自我解剖、自我否定、自我清空的勇氣與魄力。此種類型的反思，不能敝帚自珍、孤芳自賞，不能依托感覺、經驗或者權威言論，不能拘泥于具體的一個細節(jié)、一個問題，而是始終依托一個或者一套科學的、可量化的測評方案，用宏觀性理論與流程審視教學中的具體問題。該類型的反思中，課堂上發(fā)生的具體的行為，不過是教學評價中的一個具體例證。反思這個例證的得與失，是為了驗證該評價方案的科學性與合理性，然后將其更廣泛地應用于整個學科教學領域。

至于教學反思中的章法結構問題，并無太大的探究價值。文有法而無定法，所有的教學反思必然建立在特定教學案例的基礎之上，通過對案例中的相關問題的解析而形成相應的評價，形成相應的主張，進而形成相應的流程與方法。這一點，與第4期介紹的案例分析類文章的寫法并無多少差異。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學]