風向·取向·路向：基于學習任務群的教學整合

劉衛(wèi)平

摘 要 基于學習任務群的高中語文教學整合包含兩個邏輯前提，即作為頂層設計的新課標定向和作為任務群要素的內容偏向。同時必須堅守三重價值定位，即育人價值取向、教學意義取向和學科本體取向。在此基礎上，學習任務群視域下教學整合，可以通過四條實踐路徑來達成，分別為學習情境的整合、學習內容的整合、學習方式的整合和學習資源的整合。邏輯前提、價值定位和實踐路徑。

關鍵詞 新課標 學習任務群 教學整合

課程內容改革的動向，必將對深化教學改革、促進教育發(fā)展產生重大而深遠的影響。作為課程內容改革的綱領文件，新課標明確提出“學習任務群”是課程內容的呈現(xiàn)方式。從某種意義來說，“學習任務群”的落實將直接決定著教學改革和教育發(fā)展的質量。與傳統(tǒng)的簡單線性教學方法不同，學習任務群的主要特點是“追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”。而落實課程內容、完成學習任務群教學的重要途徑無疑是教學整合。本文嘗試從現(xiàn)實風向、科學取向、精準路向三個角度，對語文教學整合作具體闡釋，揭示教學整合的必要性、重要性和現(xiàn)實可能性。

一、風向——基于學習任務群的教學整合的邏輯前提

1.綱領定向：新課標是新課改的頂層設計

新課標的頒布，吹響了語文課程教學改革的號角。而新課標明確規(guī)定課程學習內容是學習任務群，可以說，開展學習任務群教學已成為現(xiàn)實必然和學理吁求?？陀^地說，“學習任務群”就是對傳統(tǒng)“課程內容”形態(tài)的一次整合，語文學習任務群的真正意義在于給予我們一種語文課程的整體觀照意識。18個學習任務群的編制體現(xiàn)了“整體設計，統(tǒng)籌安排”立體的設計思路，同一學習任務群下有著不同的學習任務，不同學習任務群具有共同的價值追求和核心目標?？磥?，實現(xiàn)不同學習任務和學習任務群的有機整合，既符合課程標準的具體要求，也有利于綜合效應的實現(xiàn)。同樣，這樣的課程內容又將直接決定著教學實施的整合。可見，作為綱領定向的新課標為教學整合提供了學理必然性。

2.內容偏向：任務群是整合融通的行動要素

語文學習任務群在整體結構安排上具有貫串、循環(huán)和融通的特點。但是深入對比學習任務群不難發(fā)現(xiàn)，不同任務群在目標與價值追求、學習內容、主要實踐活動中的某一方面存在著交叉。比如“思辨性閱讀與表達”和“實用性閱讀與交流”在學習目標和內容的安排上出現(xiàn)明顯的重復性，重復的內容概括為三個關鍵詞：社會生活、講究邏輯和表達交流。兩個學習任務群集中指向“課程目標”中的5、6兩條。因此，為了聚焦目標，科學安排，必須要加強整合，遵循綜合融通原則，分析、篩選優(yōu)質教學內容，依據學科學理邏輯和學生認知邏輯，實現(xiàn)教學內容的有機整合和開創(chuàng)性重構。可見，內容的偏向為教學整合提供了現(xiàn)實緊迫性。

綜上，在新課標理念的指導下，開展學習任務群的教學工作，進行各要素的教學整合，具有學理的必然性和現(xiàn)實的緊迫性。換言之，教師只有具備對教學內容重構與整合的意識和能力，才能順應新課標的時代吁求。值得注意的是，這里強調的教學視域下的“整合”，具有三重意義：一是喚醒教師有意識對學科知識的前后勾連；二是開拓教師整合教學內容的設計思路；三是推動教師“重構”新的語文課程與教學體系。

二、取向——基于學習任務群的教學整合的價值定位

1.育人價值取向

眾所周知，教育的終端目的就是提升人的素養(yǎng)。新課標在“課程基本理念”中明確提出：“普通高中語文課程應適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的不同期待，精選學習內容，變革學習方式，確保全體學生都獲得必備的語文素養(yǎng)?！毙抡n標最大的亮點是凝聚“學科核心素養(yǎng)”這一概念，并將之作為學科育人價值的集中體現(xiàn)。

以核心素養(yǎng)為基石，教學整合具有了明確的行為依據，根據此內涵，結合學習任務群的要素表征，我們可以提煉出教學整合的至少兩重價值意義。一是人格品質的完善，新課標在設計學習任務群時，繼續(xù)用人文主題來組元。從編寫意圖來看，吁求教師要挖掘任務群和教材呈現(xiàn)背后的思想意蘊，要引導學生形成主流價值觀，從而促進精神完整成長。這樣一來，教學整合的目的就不能只局促于課程內容的學習，更重要的是要培育學生成為有文化、有教養(yǎng)的時代公民，使其具備大情懷、大格局，比如社會責任、兼濟天下、合作共贏、實踐創(chuàng)新等。二是能力素養(yǎng)的提高，應該說整合作為一種多維度的教學手段，其首要任務就是要引導學生進行有意義的深度學習，將知識與學生已有的經驗聯(lián)結，引導學生自主建構基于個人認知結構的知識體系，培育高階學科性思維能力和學科素養(yǎng)，而高階學科性思維能力和學科素養(yǎng)才是教學整合的關鍵追求，是學生在語文學習活動中應當習得的價值內容。

2.教學意義取向

為了扭轉傳統(tǒng)知識技能教學的不良傾向，新課標開創(chuàng)性地采用“學習任務群”組織呈現(xiàn)方式。18個學習任務群有著不同內容領域的側重和自身學習規(guī)律的要求。教師要明確學習任務群的定位和功能，準確理解每個學習任務群的學習內容和教學提示。這句話提示我們，教師要明確各學習任務群的目標和宗旨，對其所涉及的知識點、技能點、活動點作出整體籌劃；其次教師要梳理同一學習內容在不同學段的表現(xiàn)以及不同學習內容之間的關系，避免內容的簡單重復，防止重要知識點、技能點和關鍵活動點的缺失。

對學習任務群進行教學整合，歸根結底是要服務于學習和教學的需要，達到“提質增能、減負增能”的效果。一方面，從學習的角度來看，在教育年限和課時數不變的情況下，遵照“少即是多”的課程組織原則，呈現(xiàn)“典型取向”的學習內容，從過去重復低效、令人乏味厭倦的學習投入轉向對典型內容的深度探究，使學生獲得發(fā)現(xiàn)的樂趣、深刻的理解和取得學習成果后的自我效能感。另一方面，從教學的角度來看，基于學習任務群的教學設計，改變過去那種單純的講授法教學方式，以“整合”的觀念進行一體化的教學設計，從“大概念”逆推小問題，從大單元逆推孤篇課文。重建整合式的語文學習生態(tài)，將不同類型的文本、不同的學習方式整合進入教學之中，設計那些有助于問題解決，有助于引發(fā)學生閱讀行為、多樣化閱讀策略的教學過程，以往的講解式、分析式的文章教法自然會發(fā)生變化。

3.學科本體取向

新課標在“課程性質”部分明確強調：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文學科向來具有文道統(tǒng)一的特點，包含著不可分割的兩部分：語言教育和思想教育。語文學科的思想、道德、人文教育目標不是外加的，不應采用外貼的方式，而應該立足語言文字運用，把人文教育目標滲透于語言文字學習過程之中，保證整合研究不會溢出語文學科本體的范疇。概言之，語文是學習語言文字運用的綜合性和實踐性的學科。

無論采取哪種教學方式，無論怎么整合，都應堅守語文學科本體取向，也就是說，語文課要有語文味，語文活動設計要圍繞提升學生的言語實踐能力和語文素養(yǎng)展開教學，切忌把語文課上成綜合活動課或其它學科課程。為此，必須區(qū)別兩組概念。一是區(qū)別語言運用與語言知識，教學整合時注重語言運用，而不是語言的規(guī)律、特征、效果等本體知識，比如學習“通感”的修辭手法時，可以將《荷塘月色》《琵琶行》《紫藤蘿瀑布》放在一起，讓學生自行揣摩和賞析這些“通感”的描寫性語句，在具體的語言運用情境探究“通感”的用法與意義，避免了純粹地講解“通感”的特點與意義等語言本體知識。二是區(qū)別生活語文與課堂語文，開展學習任務群的教學活動，需要融入學生的生活經歷和認知經驗，但基于任務群的課堂學習與生活語文有別，前者指的是學生在語文學習過程中為達成語文課程目標在多樣的語言運用情境中開展的言語實踐活動，而不是生活實踐活動。比如學習《登泰山記》時讓學生設計“研學攻略”，這樣的教學設計生活味道很濃，明顯偏離課堂語文學科本體的取向。

三、路向——基于學習任務群的教學整合的實踐路徑

“整合”作為新一輪課程與教學改革的核心關鍵詞，梳理新課標整個文本，“整合”一詞出現(xiàn)21次，幾乎存在于新課標的各部分。學習任務群明確要求“整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”，情境、內容、資源等要素正是開展學習任務群教學的連接點和整合點，在積極言語建構中凸顯語文學習的開放性和包容性。

1.學習情境的整合

新課標提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！笨梢哉f，“情境”只是一種導入，是為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或場景，本質上是為真實有效的語言學習實踐活動提供條件和保障。創(chuàng)設情境的本質就在于“為了學生更好地學習”。整合學習情境的邏輯，是學生為完成學習任務，借助學習資源進行探究，進而解決問題、評價結果。當然，在整合學習情境時，要注意情境的合理性、恰切性、意義性，既要還原知識產生與應用的具體背景，又要充分考慮知識與學習者已有經驗的結合，以便促進學習者完善知識結構、提升關鍵能力。

根據“整合教學法”理論，“情境”是一個包含多個因素的集合題，可以用一個公式表達，即情境 = 支持工具 （ 背景 + 信息 + 功能） × 任務 （命令） 。從這個公式可以看出，情境是由背景、信息、功能和任務共同構成的集合。整合情境，其實就是要將這些要素有機建構起來，形成一種驅動學生言語行為的內驅力。其中“背景”指的是語言運用的背景，由主體、時間、空間、受眾和事件構成，“信息”是指介入背景的已知條件，“功能”是指情境的目的，“任務”是指在前三個條件下所要解決的問題。比如統(tǒng)編版教材必修上冊單元“家鄉(xiāng)文化生活”，該單元有一個重要的學習任務，那就是為家鄉(xiāng)文化建設寫建議書。但教材并沒有提醒學生將要以什么身份參與到活動中，給誰寫建議書，在什么背景下寫建議書等問題。因此很有必要整合出明確的情境，筆者這樣整合情境：你家鄉(xiāng)的宗祠曾是村民祭祖等的文化場所，如今衰敗不堪，且成為村民存放破舊東西的場所（信息），暑假你回到老家（時間），見到此景（空間），于是想給當地政府（受眾）建議修復和管理宗祠（功能），你作為一位關心家鄉(xiāng)的一員（主體），請寫一封建議信（任務）。整合出這種完整且真實的情境，優(yōu)化教學過程，能激發(fā)學生對任務問題的興趣，而且進一步明確了言語實踐活動的內容和指向。

2.學習內容的整合

語文是知識性非常強的學科，知識是人類對物質世界和精神世界進行探索的產物，既存在抽象的、零散的思辨產物，又存在具體的、概括的實踐經驗。就語文學科而言，學科本體性知識比較繁雜，而任務群教學帶給學生的東西不能是一個個的知識點，而應是一個個的組塊。因此，要把這些語文本體性知識抽取出來，按照“字詞句篇語修邏文聽說讀寫”12條線索搭建的邏輯架構，組成一個清晰的知識體系。12條線索的知識能力，形成12個語文的子系統(tǒng)。也可以主題式知識整合，在主題范圍內尋找各自領域中的相關知識，然后用導引的線索將其串聯(lián)起來，以供學生深入學習學科的知識內容。部分研究者開始摸索并總結語文知識樹，并完善為“4部分22項131個知識點”的結構化知識體系。學習任務群教學通過實現(xiàn)內容重組，做到知識點有組織、有系統(tǒng)地網絡結構排列，這樣大大提高語文知識應用時檢索、提取效率，便于學生實現(xiàn)知識學習結構化、自動化和策略化，從而提高解決問題的能力。

在新課標的理念指引下，教師應樹立新的知識教學觀，以學習任務群為抓手，整合學科本體知識，不過在整合的過程需要把握兩個基本要求。第一，知識深刻化。比如講到語體知識，可以引出口頭語體、書面語體，很多老師就此打住，其實不能止步于此。由書面語體引出藝術語體、政論語體、科學語體、事務語體、報道語體，再由各類語體引出相關的文體，再將各種具體的文體概括為“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型。將這些相關知識與文體、語篇聯(lián)系起來，使知識走向深處。第二，知識結構化。新課標特別強調結構化、大觀念、大主題，可以以此為核心建構知識，讓學生形成完整的“認知圖式”，便于記憶與運用。比如文言實詞知識，不要孤立地記憶某個實詞的義項，不妨采用這樣的手段——從詞義演變的角度分析一詞多義、整合一義多詞、將白話文還原為文言文等，使實詞知識立體化、結構化。

3.學習方式的整合

新課標在教學建議方面，提出“圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動”。這句話啟迪我們，任務群教學應該整合多種學習方式和實踐活動，將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三位一體的學習活動整合在一個專題的學習中來?？梢哉f，在語文學習任務群里，這三種學習方式是最基本的語文學習活動，也應是綜合設計的結構化安排。一般來說，一個單元學習任務，以２－4個層次化的學習活動做梯次框架布局，設計３—５個具體化的微型學習活動。這樣的學習活動設計，就學習意義而言，不僅著眼于知識的深層次理解和深度處理，而且讓學習內容更加聚焦，更有指向性。

在學習任務群教學中，語文學習特別強調真實情境中的實踐活動與學生的參與和體驗。所以，在整個學習過程，我們要有意識整合學習方式，設計三位一體的學習活動，以確保學生在積極的言語實踐活動中提高語文能力。比如，統(tǒng)編版教材必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”的學習，為了對應“語言積累、梳理與探究”任務群，做一個“新詞語背后的文化探究”的教學設計。讓學生課外從日常溝通、報紙雜志、網絡傳播等領域中，收集新出現(xiàn)的詞語，并對搜集到的詞語按主題進行歸類。讓學生相互討論新詞語的內涵、使用范圍、適用領域。針對這些新詞語，老師提供相關的文獻資料讓學生閱讀，根據自己的閱讀體驗，探討這些新詞語反映的生活理念和文化追求，同時分析和評價新詞語的社會學意義，形成書面學習成果。最后在班級進行展示和點評。

4.學習資源的整合

課程標準是上位的，教材是下位的，按理，教材的編寫應該依據課程標準，但是編寫教材時還沒有出現(xiàn)“學習任務群”這一新課標規(guī)定的課程內容，以致課程內容與教材內容之間存在錯位現(xiàn)象?？陀^地說，如今的教材資源與以往沒有太大區(qū)別，而新的課程標準規(guī)定著寬泛的學習領域，這給一線教師的教學帶來相當大的困擾。要落實課程內容，打破對現(xiàn)有教材概念的理解，教學就不能僅僅局限于教材內容，而要依據課程標準的理念和任務群的要求，改變傳統(tǒng)“文本為綱”“技能為本”的教學模式，創(chuàng)造性地使用教材，自主開發(fā)學習資源，實現(xiàn)從教材內容到教學內容的再跨越。

學習資源的開發(fā)，是整合教材資源的重要途徑，目的在于充分發(fā)揮資源整合的強化、補充、拓展、質疑等功效。學習資源的形式有文本、語段、語句、圖片、視頻等，從渠道來看，整合資源大體有兩種路徑：一是教材內部的資源整合，一是教材與外部的資源整合。當然整合資源，是在一定目標的統(tǒng)攝下完成，如何處理豐富的學習資源，關鍵是教師對于選定的學習資源類型要有清晰的定位，根據不同的類型設計不同的使用方法，拓展學習資源，由個到類的整合，由教材的“某一個”資源勾連“某一類”資源。首先可以是相同背景的資源，如學習統(tǒng)編教材必修上冊第一單元毛澤東的《沁園春·長沙》時，可以整合勾連同一背景（描寫秋天）的另外兩篇，即柳永《八聲甘州》和范仲淹《漁家傲·塞下秋來風景異》，整合勾連形成對比性鮮明的“群文閱讀” ，拓展延伸對課文的理解。其次也可以是相同體裁的資源，如統(tǒng)編教材必修下冊第八單元，對應“思辨性閱讀與表達”任務群，包含《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》四篇文章，教師設計了“為微信公眾號推送論說文章”情境，在完成課文推送任務后，推薦了魏征《十漸不克終疏》，蘇軾、蘇轍、李楨的 《六國論》，賈誼的《過秦論》《論積貯疏》，主父偃的《諫伐匈奴書》等文章，讓學生從中選擇一兩篇繼續(xù)推送，鞏固學生的辯證思考與分析能力。

概之，學習任務群是語文課程建設的一大創(chuàng)新，擔負起推動課程范式轉型的使命。教學整合能重構語文課程的內容系統(tǒng)，在一定程度上打破因為教材和課堂的封閉帶來的孤立效應，改變傳統(tǒng)語文教學的線性模式。從這個意義上看，教學整合應成為核心素養(yǎng)時代課堂教學改革的重要突破點。

[本文系2020年中山市重點課題“基于學習任務群的高中群文閱讀教學統(tǒng)整策略研究”（課題編號：A2020041）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：廣東中山市實驗中學]