人工智能時代職業(yè)教育知識變革三論

唐林偉

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院,湖南 湘潭 411201)

引 言

現(xiàn)代科技是生產(chǎn)工具的靈魂,是生產(chǎn)者能力的基礎(chǔ)?？萍及l(fā)展水平?jīng)Q定了生產(chǎn)力水平和生產(chǎn)方式,決定了勞動者與生產(chǎn)工具的關(guān)系及勞動者的角色,并對勞動者的能力和素質(zhì)提出要求。生產(chǎn)技術(shù)的變革對職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生最直接的影響;技術(shù)變革帶來的勞動性質(zhì)的變化、生產(chǎn)組織方式的改變對職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格具有質(zhì)的規(guī)定性。在人工智能時代,當(dāng)人與機器的關(guān)系越來越緊張時,我們應(yīng)該教給學(xué)生什么樣的知識,對職業(yè)教育發(fā)展而言是一個根本性的理論問題。

目前,已有研究主要包括:第一,人工智能發(fā)展對工作性質(zhì)的改變。例如,戴維·明德爾(D.Mindell,2015)探討了人工智能時代“遠(yuǎn)程臨場”對工作性質(zhì)、人類角色以及人們對職業(yè)認(rèn)同的改變[1]。陳宇(2016)論述了人工智能背景下工作迭代的過程[2]。徐國慶(2016)認(rèn)為,人工智能對技術(shù)技能型人才工作模式的影響包括工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化等[3]。第二,人工智能時代對勞動者素質(zhì)的要求。相關(guān)研究集中提出了人與機器協(xié)同工作的要求。尤瓦爾·赫拉利(Yuval Noah Harari,2018)認(rèn)為,人類與人工智能合作是2050年就業(yè)市場的特點[4](P26)。布萊恩約弗森(Brynjolfsson)等人(2014)提出,必須關(guān)注思維能力、大框架識別能力和復(fù)雜的溝通能力,以培養(yǎng)“有價值的知識型勞動者”[5]。第三,在人工智能與職業(yè)教育人才培養(yǎng)方面,諸多研究者對人工智能時代職業(yè)教育發(fā)展進行了“問題-對策”型研究。論及的問題包括工具理性與價值理性的沖突、人才培養(yǎng)目標(biāo)過低、職業(yè)教育體系不完善、培養(yǎng)方式單一等。姜志堅等(2017)論述了職業(yè)教育在回歸教育本質(zhì)等方面所面臨的機遇[6]。唐林偉、黃思蕾(2020)對工業(yè)4.0背景下教育變革的路徑以及工程技術(shù)人才的培養(yǎng)提出相應(yīng)措施[7]?？傮w而言,職業(yè)教育應(yīng)對人工智能發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)是一個比較新的課題,相關(guān)研究還缺少讓人信服的證據(jù)和嚴(yán)密的邏輯推理,亟需對人工智能時代職業(yè)教育發(fā)展進行系統(tǒng)而深入地理論探索。同時,職業(yè)教育知識論研究本身是一個相對薄弱的研究領(lǐng)域,從技術(shù)哲學(xué)視角對人工智能時代職業(yè)教育知識論進行系統(tǒng)建構(gòu),對職業(yè)教育課程與教學(xué)論和職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展具有理論和實踐雙重價值。

20世紀(jì)60年代,“葛梯爾問題”顛覆了知識是“被證實的真的信念”的傳統(tǒng)定義。知識社會學(xué)和歷史學(xué)研究使知識的社會性和建構(gòu)性特點得到挖掘和彰顯,相對主義知識觀與以教育機會均等的現(xiàn)代教育目標(biāo)使“純粹的”傳統(tǒng)精英主義的知識定義失去了“市場”,知識概念呈現(xiàn)出“清空”的趨勢[8](P42-43),人們對“知識”的理解呈現(xiàn)出多元、泛化狀態(tài)。聯(lián)合國教科文組織指出,在今天這個復(fù)雜世界,知識可以被“廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、認(rèn)識、技能、價值觀和態(tài)度”,知識的生產(chǎn)、習(xí)得、認(rèn)證和使用是所有人的事,是社會共同努力的一部分,應(yīng)該被視為共同利益(common good)[9](P15-16)。知識傳授是現(xiàn)代教育的重要使命,“知識呼喚教育,教育通過知識篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展而為實踐服務(wù),從而推動實踐發(fā)展”[10](P6)?？梢哉f,“知識論是近現(xiàn)代教育的理論,近現(xiàn)代教育則是知識論的實踐”[11]。馬克思主義知識論的基本框架是由知識所包含的具有邏輯關(guān)聯(lián)的“問題群”所確定的:一是知識是什么,知識有哪些,這是知識的本體論;二是知識從哪里來,如何增長,到哪里去,這是知識的認(rèn)識論;三是知識有什么用,怎樣用,這是知識的價值論[12]。按照這一邏輯,本文以技術(shù)變革為邏輯起點,從生產(chǎn)組織方式變革對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求出發(fā),對人工智能時代職業(yè)教育知識的變革趨勢與內(nèi)在邏輯進行分析和探討,以便為智能時代職業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展提供知識論支撐。

一、本體論:人工智能時代職業(yè)教育知識的邊界拓展

職業(yè)是技術(shù)的載體,職業(yè)教育是技術(shù)“人化”的過程。20世紀(jì)中后期,技術(shù)哲學(xué)的“認(rèn)識論轉(zhuǎn)向”賦予了技術(shù)獨立的身份,技術(shù)知識的地位得到不斷提升。萊頓(Layton)認(rèn)為,技術(shù)知識是如何做或如何制造東西的知識,人工制品不是技術(shù)的本質(zhì),知識才是技術(shù)的根本[13]。如果把技術(shù)分為“以人的飲食生活為中心的”生活技術(shù)(subsistence technique)和“創(chuàng)造物質(zhì)的”制作技術(shù)(manufacturing technique)[14](P28),那么職業(yè)教育所傳授的是制作技術(shù)知識以及圍繞制作和生活開展服務(wù)的技術(shù)知識?？梢哉f,職業(yè)教育知識從本質(zhì)上講是一種技術(shù)知識。那么,隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的廣泛應(yīng)用,從標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“泰勒制”模式到自動化生產(chǎn)模式,再到今天為人而發(fā)展技術(shù)的自適應(yīng)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中,職業(yè)教育知識的內(nèi)容選擇將進行怎樣的調(diào)整才能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的要求?

(一)技術(shù)斡件知識成為職業(yè)教育知識的重要基礎(chǔ)

圖1 職業(yè)教育知識結(jié)構(gòu)

從描述和要素的角度看,工程技術(shù)方法是“硬件”“軟件”和“斡件”(orgware)三要素的統(tǒng)一[15](P66)。依據(jù)這一分類,技術(shù)斡件知識是指生產(chǎn)和服務(wù)中機構(gòu)組織、管理和制度方面的客觀知識,它與技術(shù)硬件知識(工作中使用的工具和機器的客觀知識)和技術(shù)軟件知識(包括技術(shù)方案、工藝流程、操作規(guī)則等客觀知識,訣竅和技能等主觀知識以及以上述主、客觀知識為基礎(chǔ)發(fā)展而來的工作過程知識)一起構(gòu)成技術(shù)方法知識系統(tǒng)(見圖1)。“泰勒制”生產(chǎn)模式中,機器生產(chǎn)從原始“個體樣態(tài)”走向“組織樣態(tài)”,工人身上的完整工作技能被肢解到了流水線上,手工生產(chǎn)變成了崗位流水作業(yè),執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的工人只需每天在固定崗位上按照機器系統(tǒng)的節(jié)奏重復(fù)簡單乏味的動作。而在縱向的勞動管理上,生產(chǎn)鏈上游設(shè)置了眾多中間管理層級,工作內(nèi)容和工作方式均由上級進行計劃與安排,勞動者只是按照要求或預(yù)先的設(shè)計被動地執(zhí)行工作任務(wù)。自適應(yīng)生產(chǎn)模式中,“工業(yè)4.0”技術(shù)與精益管理(lean management)的結(jié)合克服了傳統(tǒng)自動化生產(chǎn)效率持續(xù)提升困難的問題①,生產(chǎn)小組或生產(chǎn)島被賦予較多的自主權(quán)以提高靈活性和協(xié)作性,工人通常需要承擔(dān)規(guī)劃和控制的職責(zé),并成為系統(tǒng)的調(diào)解員和問題處理者。因此,傳統(tǒng)企業(yè)中工程技術(shù)人員所包括的工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才層次界限正逐漸消失,人才結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)扁平化趨勢,一線工人所需要的工作技能越來越走向綜合化[3]。未來的產(chǎn)業(yè)工人不僅需要掌握一般性的操作技能,更需要掌握精益生產(chǎn)的組織和管理知識,即斡件知識將成為他們知識庫中必備的“武器”。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中,智能生產(chǎn)系統(tǒng)的安裝、調(diào)試、改造、運行、維護能力變得越來越重要,技術(shù)斡件知識將成為職業(yè)教育知識的重要基礎(chǔ)。

(二)工作過程知識成為職業(yè)教育知識的核心要素

與“泰勒制”相適應(yīng)的職業(yè)教育所要培養(yǎng)的是適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的、從事不同“工種”的流水線工人,其所需要的職業(yè)教育知識主要是簡單的崗位操作技能加上“夠用的”“零碎的”科學(xué)知識。自適應(yīng)生產(chǎn)模式下,重復(fù)性勞動由機器所取代,傳統(tǒng)工作崗位的邊界被柔性生產(chǎn)線打破,工人必須從生產(chǎn)組織的角度去理解工作過程,處理突發(fā)問題和應(yīng)對生產(chǎn)過程中出現(xiàn)的不可預(yù)見性的挑戰(zhàn),他們必須確保在對工作過程有整體認(rèn)知的情況下完成自己的任務(wù)。鑒于對跨界工作靈活性和對工作持續(xù)改進的要求,整個組織,乃至組織外部的供應(yīng)商和客戶都應(yīng)包含在這一整體認(rèn)知中。所以,職業(yè)教育知識必須突破傳統(tǒng)狹隘的與“工種”相適應(yīng)的簡單操作技能的范圍,在不斷整合硬件知識和斡件知識的基礎(chǔ)上,促進基于生產(chǎn)流程的工作過程知識的習(xí)得。工作過程知識與學(xué)科知識相對應(yīng),是“完成一項工作過程所需的知識”,它以各種關(guān)鍵能力為基礎(chǔ);而工作過程通常包括目標(biāo)設(shè)定、計劃、執(zhí)行、控制和評價等步驟[16](P218-222)。工作過程知識的內(nèi)容涉及對組織內(nèi)完整工作過程的理解,包括對工作過程中與產(chǎn)品相關(guān)的技術(shù)、工作組織、社會和與系統(tǒng)相關(guān)的各方面的活性知識[17](P112-113)。未來,系統(tǒng)性的工作過程知識,而不是簡單操作技能或零碎的學(xué)科知識,應(yīng)該成為職業(yè)教育知識的核心要素。

(三)技術(shù)目的知識成為職業(yè)教育知識的方向引領(lǐng)

與科學(xué)知識的理論邏輯驅(qū)動不同,作為改造世界的技術(shù)知識具有明顯的能動性和功利性特征,這就產(chǎn)生了對技術(shù)知識進行問責(zé)的倫理要求。我們不僅要關(guān)注技術(shù)方法知識,還應(yīng)關(guān)注技術(shù)目的知識。技術(shù)目的知識是技術(shù)方法知識產(chǎn)生的動力、方向和旨趣。未來人工智能技術(shù)的發(fā)展將為經(jīng)濟社會發(fā)展以及人類自身、生存環(huán)境帶來極大挑戰(zhàn)。烏爾里希·貝克(Ulrich Bech)在20世紀(jì)90年代提出的“風(fēng)險社會”的概念指出,“在風(fēng)險社會,風(fēng)險已經(jīng)代替物質(zhì)匱乏,成為社會和政治議題關(guān)注的中心”[18](P15-19)。吉登斯(Giddens)則認(rèn)為,現(xiàn)代社會風(fēng)險是一種“人造風(fēng)險”,它源自于人類對科學(xué)技術(shù)不加限制的推進,是人類最大的威脅[19](P15)。人工智能技術(shù)的風(fēng)險不同于一般技術(shù)風(fēng)險,它更多是一種內(nèi)在風(fēng)險,即存在著人與技術(shù)邊界模糊以及人類被替代的“存在論”級別的終極風(fēng)險。而目前廣泛存在的擔(dān)憂是,在沒有積極、合理的人力資源開發(fā)政策情況下,人工智能帶來的技術(shù)性失業(yè)風(fēng)險;技術(shù)不成熟帶來的生產(chǎn)中不確定性因素;以及隨著大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的全面應(yīng)用,作為虛擬黃金(virtual gold)的數(shù)據(jù)安全、個人隱私等面臨的廣泛風(fēng)險等。技術(shù)專業(yè)化和生產(chǎn)系統(tǒng)復(fù)雜化使工程技術(shù)人員成為現(xiàn)代技術(shù)真正的掌控者,他們像汽車司機一樣掌控著我們前進的方向。盡管其他人可能會設(shè)定目的地或建議最佳路線,但工程技術(shù)人員才真正把握著我們未來的發(fā)展方向[20](P32)。當(dāng)我們面對現(xiàn)代技術(shù)的這些挑戰(zhàn)時,不能忘記技術(shù)本身只是我們改造世界的手段和方法。技術(shù)越是進步,越需要彰顯人性,在培養(yǎng)直接從業(yè)人員的職業(yè)教育中越要重視技術(shù)目的知識,這是人類未來福祉的根本保障。

二、認(rèn)識論:人工智能時代職業(yè)教育知識的增長轉(zhuǎn)型

人工智能時代,隨著職業(yè)教育知識邊界的拓展和職業(yè)教育主要知識類型的變化,其產(chǎn)生路徑、傳播方式以及學(xué)習(xí)的組織環(huán)境都會隨之發(fā)生改變。職業(yè)教育知識的認(rèn)識論主要從發(fā)生學(xué)角度對職業(yè)教育知識變革趨勢進行探討。

(一)產(chǎn)生路徑:自下而上的技能形成走向自上而下的技性科學(xué)應(yīng)用

技能是人們在認(rèn)知實踐或技術(shù)活動中知道如何去做并能對具體情況作出不假思索的靈活回應(yīng)的知識,具有實踐性、層次性、境域性和體知性等特征[21](P53)。技能可以分為動作技能和心智技能兩種。一般認(rèn)為,技能更多地表征為一種“身體技藝”,它主要是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的一個“普遍設(shè)定”,是聯(lián)結(jié)感性知識與理性知識的樞紐,是“經(jīng)驗”的科學(xué),既是“知”又是“行”。技能和科學(xué)的上下關(guān)聯(lián)是:技能對科學(xué)的知道可以上升為科學(xué)的真,科學(xué)對原因的知道也可以下降來指導(dǎo)技藝制作產(chǎn)品[22]。亞里士多德構(gòu)建了從感覺、經(jīng)驗、制作科學(xué)(即技藝或技能)到沉思科學(xué)(即狹義的科學(xué))、智慧的知識階梯,即知識的五個階段[23](P65),這一認(rèn)識體現(xiàn)的是傳統(tǒng)“身體技藝”學(xué)習(xí)自下而上的過程,即通過不斷試錯,逐漸習(xí)得肌肉記憶的過程?！疤├罩啤鄙a(chǎn)模式下,工人可以通過不斷重復(fù)規(guī)定的動作步驟在較短時間內(nèi)習(xí)得相關(guān)崗位需要的工作技能。隨著自適應(yīng)生產(chǎn)模式的推廣,大量低端、重復(fù)性勞動的崗位被機器系統(tǒng)所取代。美國波士頓咨詢公司(BCG)預(yù)測,到2025年,德國制造業(yè)中生產(chǎn)和組裝相關(guān)工作崗位將減少61萬個,但信息技術(shù)和數(shù)據(jù)科學(xué)相關(guān)產(chǎn)業(yè)將新增96萬個工作崗位[24](P8)。那些能留在工作崗位或通過轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)能繼續(xù)工作的人員,主體是能與機器合作的工程技術(shù)人才,他們將成為人工智能的培訓(xùn)師、現(xiàn)場翻譯和維護人員[25](P97)。從人工智能發(fā)展來看,它呈現(xiàn)出技術(shù)與科學(xué)融合、共同發(fā)展的態(tài)勢,人工智能技術(shù)已經(jīng)變成了一種“技性科學(xué)”(technoscience)[26](P4)。而職業(yè)教育人才培養(yǎng)要及時納入人工智能技術(shù)相關(guān)的技性科學(xué)知識,并為這些惰性知識應(yīng)用到一線工作中提供設(shè)備和情境,從而形成與工作過程和工作情境相關(guān)的心智技能,這是一個自上而下的再情境化過程。

(二)傳播方式:從班級授課制走向?qū)嵺`共同體

第二次工業(yè)革命之后建立起來的以義務(wù)教育和班級授課制為主要特征的現(xiàn)代教育制度在促進教育公平和開發(fā)人力資源方面取得了巨大成就,但也衍生了教育制度僵化、教育同質(zhì)化以及抑制學(xué)生個性發(fā)展等問題。統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、工業(yè)化的培養(yǎng)模式以及標(biāo)準(zhǔn)化的評價方法,使教育成為一段沒有靈魂、空洞、麻木的經(jīng)歷,“根據(jù)年齡,學(xué)生們分批接受教育,好像他們之間最重要的共同點就是他們的生產(chǎn)日期”[27](P47)。標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式無法培養(yǎng)人工智能時代的高素質(zhì)從業(yè)者,像“精益4.0”生產(chǎn)一樣,教育也需要實現(xiàn)對人才培養(yǎng)的“柔性化”“個性化”變革。自適應(yīng)生產(chǎn)模式下,職業(yè)能力首先體現(xiàn)在對意外事件和突發(fā)事件的處理中,與此要求相匹配的是創(chuàng)新能力、問題解決能力、領(lǐng)導(dǎo)力、信息獲取和評價能力等非專業(yè)能力的培養(yǎng)。從個體工作過程知識形成機制看,引發(fā)并促使個體獲得工作過程知識的是個人所面對的真實的問題情境(如計劃流程遭遇變故、系統(tǒng)突發(fā)故障等),只有當(dāng)學(xué)生掌握的客觀知識與自己的經(jīng)驗知識發(fā)生沖突并需要思考時,才能形成個體的工作過程知識。在人工智能相關(guān)技術(shù)得到不斷應(yīng)用的今天,教師作為知識權(quán)威的地位正經(jīng)受越來越大的挑戰(zhàn),大數(shù)據(jù)、混合式教學(xué)以及虛擬現(xiàn)實等技術(shù)正在顛覆傳統(tǒng)以教師為中心的班級授課制,構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的實踐共同體(practice community)才真正有助于相關(guān)能力培養(yǎng)和工作過程知識的學(xué)習(xí)。在實踐共同體中,教師越來越成為學(xué)習(xí)的組織者,而學(xué)生可以借助現(xiàn)實和虛擬網(wǎng)絡(luò)的便利性向同輩中的知識或技能權(quán)威學(xué)習(xí),“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)為學(xué)生提供基于個體不同發(fā)展起點的真實工作任務(wù)和問題情境,讓學(xué)生沿著從新手到專家的路徑逐步接觸各種工作,從而習(xí)得基于生產(chǎn)流程的工作過程知識,培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。

(三)組織環(huán)境:從學(xué)校本位走向工作場所中心

隨著教育技術(shù)的發(fā)展和知識來源的多樣化,學(xué)習(xí)空間正從課堂走向課外,從線下拓展到線上,從學(xué)校拓展到校外,一個學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)正在逐步形成。盡管學(xué)校作為“育人”和客觀知識學(xué)習(xí)場所的基礎(chǔ)性地位在短期內(nèi)依然不可撼動,但就職業(yè)教育而言,不管是庫茨韋爾(Kurzweil)提出的“加速回報定律”(Law of Accelerating Returns),還是我們所熟知的摩爾定律,都預(yù)示著不斷加速的科技發(fā)展使我們預(yù)測新專業(yè)的產(chǎn)生和相關(guān)的技能要求將變得越來越困難,學(xué)校職業(yè)教育與真實工作世界的鴻溝將變得越來越大。學(xué)校再怎么努力地追趕,整體而言,其在技術(shù)和設(shè)備上與企業(yè)的差距是在不斷加大的。從企業(yè)內(nèi)部看,生產(chǎn)線升級改造過程中,自適應(yīng)生產(chǎn)流程需要員工與具體生產(chǎn)系統(tǒng)之間人機相互適應(yīng)的訓(xùn)練,提供包括數(shù)據(jù)建模、解釋和維護人工智能系統(tǒng)性能的培訓(xùn)。而技性科學(xué)知識轉(zhuǎn)變成綜合職業(yè)能力也離不開真實的工作環(huán)境。有研究指出,在招聘員工時,許多先進企業(yè)提出了滿足智能制造技術(shù)方面的要求,但新技術(shù)應(yīng)用能力屬于復(fù)雜的心智技能,盡管其需要外部支持,但企業(yè)內(nèi)部的技能開發(fā)卻是更有效和更具有可持續(xù)性的戰(zhàn)略[28](P7)。在英國,盡管各種官方文件持續(xù)強調(diào)高技術(shù)的重要性,但勞斯萊斯公司仍把學(xué)徒制和企業(yè)的職業(yè)教育培養(yǎng)技能放在未來先進生產(chǎn)中“極端重要”的地位[29](P25)。不難發(fā)現(xiàn),現(xiàn)場工作能力(living laboring capacity)正變得愈加重要,它包括靜態(tài)的常規(guī)工作處理能力,還包含處理各種情境下不同問題的能力[30](P2015)。而工人在遇到重大問題時能及時正確地做出決策,不僅需要理性和邏輯,還需要在工作實踐中通過反復(fù)試錯和不斷自我矯正才能獲得的知覺、本能和情感。因此,不管是從設(shè)施、設(shè)備、技術(shù),還是工人綜合職業(yè)能力培養(yǎng),未來學(xué)校主導(dǎo)的職業(yè)教育都需要走向以工作場所為中心的職業(yè)教育,建立企業(yè)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院,實施以企業(yè)為主導(dǎo)的高端學(xué)徒制等模式,才能為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供條件,為知識內(nèi)化創(chuàng)造機會。

三、價值論:人工智能時代職業(yè)教育知識的理性追求

古典哲學(xué)中知識是關(guān)于世界整體的認(rèn)識,其追求絕對的標(biāo)準(zhǔn),且被“智慧”所統(tǒng)攝,所以對知識價值的關(guān)注較少。當(dāng)“認(rèn)識論”被替代,發(fā)展出不同領(lǐng)域的“知識論”時,不同類型知識之間的競爭使得知識的價值問題變得越來越重要。職業(yè)教育知識的價值論問題,一方面探討不同類型知識的比較優(yōu)勢,另一方面關(guān)注職業(yè)教育知識作為一個整體對人才培養(yǎng)的“有用性”及其價值取向,這是一個更具全局性的問題。這里我們主要論述后者在人工智能背景下的變化。

(一)從“人機關(guān)系”走向“人際關(guān)系”

技術(shù)的本質(zhì)是人的存在方式,是人類自我和世界構(gòu)造的一個環(huán)節(jié)[31](P11)。對人工智能技術(shù)的研究和應(yīng)用加速了機器的智能化,促進了人類自我認(rèn)識與理解的飛躍,同時也伴隨著人類自身的深度科技化。歷史地看,人機關(guān)系經(jīng)歷了三種形態(tài),即個體形態(tài)、組織形態(tài)和主體形態(tài)[26](P82-88)。第一次工業(yè)革命的機器大生產(chǎn)中,機器處于個體形態(tài),人與機器有著比較明顯的主客體之分。第二次工業(yè)革命的“泰勒制”生產(chǎn)模式把機器聯(lián)結(jié)成流水線,這種組織形態(tài)的機器表現(xiàn)出一定的代理性,人被“異化”為機器系統(tǒng)的“有意識的器官”,人與機器之間出現(xiàn)了主客體顛倒的現(xiàn)象。在人工智能時代,機器系統(tǒng)的發(fā)展呈現(xiàn)出一種自我更新、自我完善和自我演進的狀態(tài),這種處于主體形態(tài)的機器與人之間日益表現(xiàn)出一種“主體間性”?！盀槿硕l(fā)展技術(shù)”是自適應(yīng)生產(chǎn)模式的核心理念,“2050年的就業(yè)市場的特點很可能在于人類與人工智能的合作,而非競爭”[4](P26)。在人與機器系統(tǒng)工作過程中,機器和人有各自專屬的領(lǐng)域:機器的專門活動包括“處理”“迭代”“預(yù)測”和“適應(yīng)”,人類的專門活動則主要是“領(lǐng)導(dǎo)”“共情”“創(chuàng)作”和“判斷”。除了這些各自的專屬領(lǐng)域,人機之間還有開展廣泛合作的“中間地帶”:一方面是人類彌補機器不足的領(lǐng)域,即對人工智能技術(shù)的“訓(xùn)練”“解釋”和“維系”;另一方面是人工智能賦予人類能力的領(lǐng)域,包括“增強”“交互”和“體現(xiàn)”。在人機關(guān)系轉(zhuǎn)型的過程中,一方面人類要發(fā)揮自己區(qū)別于機器的專屬能力,以保持自主地位,另一方面在“中間地帶”,要重構(gòu)工作流程以建立人機之間的合作關(guān)系[25](P90-91)。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)要改變自動化過程中“去技能化”的趨勢,實現(xiàn)從“人機關(guān)系”向“人際關(guān)系”的轉(zhuǎn)變,關(guān)鍵是要培養(yǎng)未來員工與機器的共同工作、和諧相處的能力,促進學(xué)生“融合技能”的發(fā)展。

(二)從“技術(shù)幻覺”走向“技術(shù)自覺”

人類借助技術(shù)實現(xiàn)了自身能力提升與放大,這種對技術(shù)放大能力的追求是現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的重要動力,也是技術(shù)風(fēng)險生產(chǎn)的主要根源。但技術(shù)發(fā)展對人類社會和人類生存環(huán)境的反作用并非是牛頓力學(xué)式的,這種滯后性讓我們產(chǎn)生了一種所謂“主體無視關(guān)聯(lián)性”的技術(shù)幻覺[32](P3-5)?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展過程中,這種技術(shù)幻覺與狹隘的資本主義意圖相輔相成,相互促進。當(dāng)我們擔(dān)心人工智能會不會控制人類的時候,首先應(yīng)擔(dān)心的是我們能否控制自己?！皺C器人”的發(fā)展方向是取代人,還是讓人更像人,這取決于我們對人工智能技術(shù)風(fēng)險的主動防范與理性控制。人們對ChatGPT類大語言模型的爭議充分說明了這一點。自動化技術(shù)帶來的對技術(shù)的過度信任、員工情境意識的喪失以及操作技能的退化和喪失(即“環(huán)外生疏性綜合征”,out of the loop unfamiliarity)[33](P283)正在使人喪失其主體地位。倫理的作用即是要鑒別和避免狂妄,對狂妄的批判應(yīng)該成為技術(shù)目的知識的基礎(chǔ)。此外,以人工智能為技術(shù)核心的機器系統(tǒng)在運用過程中有時還存在不確定性。當(dāng)機器不能確定做什么,或者在其推理模型中缺乏必要的業(yè)務(wù)或倫理參照時,員工必須有敏銳的意識和能力進行介入,從而保證整個工作的正常進行,以避免對人或環(huán)境造成傷害。因此,對學(xué)生技術(shù)風(fēng)險意識的培養(yǎng)應(yīng)該成為一種“自覺”。

(三)從“器具工匠”走向“智慧工匠”

為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才是職業(yè)教育基本任務(wù)和其價值的集中體現(xiàn)。盡管職業(yè)教育本科發(fā)展以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的規(guī)劃彰顯了職業(yè)教育在滿足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展方面的努力,但滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級發(fā)展依然是發(fā)展職業(yè)教育的首要目的,這一目的是通過為學(xué)生提供零碎的現(xiàn)代技術(shù)知識和簡單的操作技能而實現(xiàn)的。簡單的操作技能使學(xué)生淪為“工具人”,后續(xù)發(fā)展?jié)摿Σ蛔恪６闼榈默F(xiàn)代技術(shù)知識,按照舍勒(Max Scheler)的知識分類,屬于實證主義統(tǒng)攝的“宰制知識”,它使教師成為職業(yè)教育過程的“主體”或“主人”,宰制知識對教養(yǎng)性知識、形而上學(xué)知識的壓抑使學(xué)生成為喪失主體性的職業(yè)教育“產(chǎn)品”。在未來人機共生的世界,零碎的專業(yè)知識將越來越不能適應(yīng)未來的工作世界,更不能實現(xiàn)人機關(guān)系中兩者主體間性新型關(guān)系的構(gòu)建。關(guān)于工作世界的全面知識和人的精神世界的知識將成為最有價值的知識,我們的目的不是把人培養(yǎng)成快速、準(zhǔn)確的信息“處理器”,而是要培養(yǎng)人類特有的創(chuàng)造精神、反思能力、共情能力以及靈活性,使學(xué)生成為具有豐富精神世界的健全人格的人,這是機器系統(tǒng)所無法取代的[27](P34)。從人類生產(chǎn)發(fā)展歷史看,當(dāng)我們從工業(yè)1.0走到工業(yè)4.0,適應(yīng)“精益4.0”的未來員工,越來越呈現(xiàn)出傳統(tǒng)手工作坊中工匠師傅所具備的精神與能力特質(zhì):工匠們的世界與生活世界是高度統(tǒng)一的,是完整的“人”的世界,他們具有高度的自主性,掌握著完整的生產(chǎn)工藝,他們在制造精美產(chǎn)品過程中展示出創(chuàng)造力和智慧,他們“法天、法地,又天地人合一”。在人工智能時代,職業(yè)教育知識的價值應(yīng)實現(xiàn)對傳統(tǒng)工匠回歸與超越,培養(yǎng)數(shù)字時代的智慧型工匠。

注釋：

① 研究發(fā)現(xiàn),企業(yè)能從機器自動化中獲取的收益越來越低,那些僅用機器代替人力的公司最終會停滯不前。參見保羅多爾蒂,詹姆斯威爾遜:《機器與人:埃森哲論新人工智能》,趙亞男譯,中信出版社2018年出版。