基于智能互評系統(tǒng)的師生合作共評與大學生英語寫作能力的提升

李佳

摘? 要：依據(jù)過程寫作法理論與認知心理學中的互動理論，同伴互評對提升大學生英語寫作能力具有積極作用，但在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，單純借助智能系統(tǒng)輔助的互評往往因?qū)W情差異導致收效不均，而缺少教師指導的互評亦無法實現(xiàn)真正意義上的能力提升。因此，借助Peerceptiv互評系統(tǒng)，依據(jù)學情設計互評活動，學生間隨機互評、多稿寫作，教師適度助評，才能更顯著地提升教學效果。

關鍵詞：基于Peerceptiv系統(tǒng)的同伴互評；教師助評；師生合作共評

中圖分類號：H319.3? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）10-0056-04

一、研究背景

近年來，同伴互評在大學生英語寫作教學過程中的應用日趨成熟，眾多學者通過實證研究對此方法的真實教學效果進行了多維度的驗證與分析。尤其是在信息化教學時代，借助人工智能評閱系統(tǒng)的課后互評活動受到更多的關注，Peerceptiv互評系統(tǒng)就是人工智能評閱平臺中備受認可的一種。

根據(jù)支架式教學法，同伴互評與師生共評從本質(zhì)上來說是在為學生的知識建構(gòu)提供支架。已有的研究發(fā)現(xiàn)，在教師的指導下，同伴的評分與評語對幫助學生修改文章、提升寫作能力可以起到較明顯作用；同伴反饋能提高學生文章質(zhì)量意識、明顯提高學生作文內(nèi)容和語言質(zhì)量、幫助學生形成英語學習社群［1］。

然而從開展該研究的應用型高校情況來看，由于學生的基礎不同，英語寫作水平有較大差距，通過對大一年級學生的訪談發(fā)現(xiàn)，并不是所有學生對自身英語寫作能力有較客觀的自我認識，甚至存在盲目的輕視或過度的不自信現(xiàn)象。絕大多數(shù)學生普遍對英語寫作學習過程中的互評活動非常陌生，沒有進行過相關訓練。因此，文章認為大一年級的學生需要在教師的指導下首先學習和了解互評系統(tǒng)，然后在教師指導下開展互評訓練，才能使這一教學環(huán)節(jié)真正發(fā)揮作用。

二、研究述評

Peerceptiv 同伴互評系統(tǒng)支持匿名互評，可回評，評價維度客觀，數(shù)據(jù)透明性高，從 2002 年起在多個國家的上千門寫作課程中使用，具有較強的可操作性。目前在中國知網(wǎng)共搜索到9篇借助Peercetiv系統(tǒng)指導寫作教學的期刊論文，最早的一篇發(fā)表于2016年。作者在研究中發(fā)現(xiàn)了單純的學生互評帶來的問題，諸如禮貌原則導致學生間互評的執(zhí)行效果不理想，原因是學生之間無法很好地適應互評者身份，擔心坦率直接的評價會使同伴的顏面受損，影響同學間社交關系；又如給予學生的激勵機制匱乏以及教師的輔助性支持不足，很容易直接導致學生間只相互給予較敷衍的評價，比如“寫得不錯”［2］。這與本課題組在進行教學改革前遇到的問題完全一致。此項研究還發(fā)現(xiàn)學生可能尚不具備出色完成寫作任務的能力，但在計算機輔助下的匿名互評中卻可以成為較準確的評價者；寫作水平并不相同的學習者，在提供清晰的評分標準的情況下，可以相對準確地對寫作質(zhì)量進行評價［2］。學習者態(tài)度與修改行為之間的關系值得進一步研究［3］。另有研究表明，反饋評語與文本修改提高率密切相關，多重反饋有利于文本修改；學生語言水平對同伴反饋的數(shù)量和類型均有影響，非對稱組合產(chǎn)生的評語數(shù)量最大，有利于最大化文本修改提高率［4］。此外，同伴互評也存在一些局限性，比如不同層次的學生在參與互評時提升程度不同，原本英文寫作水平較高的學生會感覺自己的提升程度有限，有些學生不愿給別人低分或者做否定評價，覺得自己權(quán)威性差，不敢大膽提出自己的意見。因此在使用Peerceptiv同伴互評系統(tǒng)時，有必要針對寫作的目標和內(nèi)容對學生提前進行示范性培訓和過程性輔助，建立明晰的寫作評價標準，并有一定的互評獎勵機制，以更好地實現(xiàn)同伴互評的作用［5］。

三、教師助評與Peerceptiv互評系統(tǒng)的應用

基于上述多位學者采用該系統(tǒng)在教學實踐中的經(jīng)驗，本研究擬在使用同款互評系統(tǒng)的前提下驗證教師助評在應用型本科高校大一年級學生互評寫作訓練中的作用，即教師應根據(jù)學情在哪些互評環(huán)節(jié)提供支架。

課題組四位教師同時參加了基于Peerceptiv平臺的“愛未來杯”寫作互評大賽，采用統(tǒng)一的評價標準，發(fā)布同一寫作任務。四位教師的班級分別為A、B、C、D班，四個班級均為大一年級學生，各20人，且前一學期期末考試成績統(tǒng)計中及格率與中等率基本一致。在參加此次寫作互評賽前尚未進行過系統(tǒng)的篇章互評與修改訓練。此次借助此系統(tǒng)及互評大賽的教學實驗，旨在探究教師助評與智能互評系統(tǒng)怎樣進行有機結(jié)合，在應用型高校英語寫作教學中發(fā)揮作用。

賽前，四位教師在課堂上講解了如何參考各維度進行互評，具體步驟如下：在課堂導入環(huán)節(jié)，教師借助課本上的例文引導學生討論其中存在的問題，討論后提示學生留意例文后編者指出的問題及英語評語；在課堂講練環(huán)節(jié)，鑒于時間有限，要求學生完成一篇段落寫作，并與同桌交換互評?？紤]到學情，允許學生可以選擇英語評語或者漢語評語。教師在學生互評后當堂隨機挑選三位學生的段落進行講評，同時對于其同桌之前給出的評語給予反饋。對判斷正確的評語給予肯定和認可，對不夠準確地評語進行糾正。四個班的課前導入和課堂講練環(huán)節(jié)均采用同樣的方式。在初步指導后，四個班同時進入比賽的第一輪（任務一）。借助系統(tǒng)進行互評時，學生們重點關注四個維度：Content（篇章內(nèi)容）、Organization（篇章結(jié)構(gòu)）、Language（語言質(zhì)量）以及 Mechanics（寫作技巧）。

此次比賽的兩輪寫評過程均設置為一周，第一輪寫作及互評的時間是5月9日至5月15日，第二輪（任務二）回評及反饋的時間是5月24日至6月2日。寫作主題是關于學生在新冠肺炎疫情背景下的經(jīng)歷與情感。此主題貼近現(xiàn)實，呼喚學生從回顧親身經(jīng)歷中吐露真情實感，字數(shù)要求在200詞語至400詞之間。

四個班的學生在完成第一輪寫作后，由系統(tǒng)隨機分配，學生進入互評。A、B班的教師在學生基于Peerceptiv系統(tǒng)進行互評過程中只做“場外指導”，不直接參與學生的一對一互評，尤其沒有直接給予此項比賽中某一學生作品的評價，意在檢驗學生是否可以應用課堂互評訓練的經(jīng)驗獨立完成互評。而C班與D班的教師在課后利用班級群給予短時間的有關此項賽事的討論，且在學生完成第一輪匿名互評后會給予“助評”，尤其是針對部分學生的作品單獨給出評語。此時學生會結(jié)合同伴的評價和教師的評語進行回評，并在第二輪寫作中修改、優(yōu)化一稿。

任務一結(jié)束后，系統(tǒng)后臺導出的數(shù)據(jù)顯示，A、B班學生的總分中達到優(yōu)秀（超過90分）有4人，達到良好（80—89分）的有9人，成績中等（70—79分）的有4人，達到及格水平（超過60分）的有5人，剩下的18名學生互評任務超時，導致分數(shù)不及格。而C、D班達到優(yōu)秀水平的學生有10人，達到良好水平的有17人，成績中等的有8人，達到及格水平的有5人，沒有任務缺失的現(xiàn)象，所有人分數(shù)均在60分以上。從上述任務一的分數(shù)統(tǒng)計可以看出，由于沒有教師的助評，A、B班學生的成績表現(xiàn)明顯低于C、D班?；ピu度明顯較低。

任務二結(jié)束后，系統(tǒng)后臺導出的數(shù)據(jù)顯示，A、B班沒有達到90分以上的學生中，達到良好（80—89分）的有3人，成績中等的（70—79分）有6人，未達到及格水平（60分以下）的有18人，剩下的13名學生未按時完成寫作任務或互評任務超時，導致分數(shù)為0分。而C、D班達到優(yōu)秀水平的學生有11人，達到良好水平的有20人，成績中等的有9人，所有學生分數(shù)均在70分以上。從上述任務二的分數(shù)統(tǒng)計中可以看出，在任務一結(jié)束后，分數(shù)不夠理想的學生中有不足50%選擇根據(jù)同伴互評的結(jié)果嘗試修改自己的文章，另一半學生未完成修改，他們給予他人的評語語句較短，且未能給予對方文章較明確的判斷。

通過對比分數(shù)最高的四位學生的作品可以看出，與他們共同參與互評的學生本身原始成績也表現(xiàn)較優(yōu)秀，互評越認真，雙方的分數(shù)就越趨向優(yōu)秀。反之，互評不認真的學生會導致雙方的分數(shù)都受到影響。

在統(tǒng)計下兩次評語的平均長度時如表1所示，C、D兩班的學生經(jīng)過教師助評，可以模仿教師用較長的英文語句指出同伴的問題，而A、B班由于只在課堂上用口頭表達的方式討論過同伴作品的問題，不曾以書面形式寫出建議，因此只能用較短的語句，甚至少量的單個單詞來表達。通過對比學生評語質(zhì)量，C、D班學生的長句質(zhì)量較高，基本無語法錯誤，A、B班學生的短句語法也基本正確，但明顯在評語中基本未使用長句，很可能日常寫作中也只傾向于寫中短句，而缺少長句的英文寫作必定會使語言質(zhì)量受到影響。B班中部分學生評語準確、詳細，但使用的是漢語。對學生來說，使用英語互評可以起到舉一反三的作用，更能為將來學習學術(shù)性寫作奠定基礎。

對比學生的回評信息可以看出，超過95%的回評均為“謝謝”“有幫助”“好的”此類簡單的語句。一方面可以看出同伴的評語給作者帶來了啟發(fā)或者鼓勵，具有積極的作用，但高度一致的回評也從另一方面反映出目前學生之間尚未形成借助此系統(tǒng)進行信息互動的習慣，礙于“面子”只做禮貌性回復。

在兩輪互評和回評修改結(jié)束后，總體上C班和D班的學生作文質(zhì)量高于A班和B班，分數(shù)差距比第一輪任務完成時有所縮小，原因在于雖然是線上匿名 互評，但畢竟是同班同學，在長達兩周的比賽期間，學生會在課下交流中用漢語互換意見，這樣的交流在一定程度上輔助A、B班的部分學生修改了自己的作品，因此最終分數(shù)與C、D的差距有所縮小。但從長遠來看，在教師指導下進行學習互評，將來獨立互評，是提高個人寫作水平的有效方法。對應用型高校的學生來說，使用人工智能互評系統(tǒng)無疑會提升互評活動的實效，但程度中等以下的學生，非常需要教師在初級階段的輔助，否則不僅達不到預期效果，反而會增加學生負擔，甚至引起學生的抵觸。

全部賽事結(jié)束后，分別從四個班級中各隨機挑選了4位學生，共16人，編號為學生1—16，進行了線上匿名訪談。訪談問題涉及文章互評過程、回評過程、修訂過程三個部分。針對問題2（請問在互評環(huán)節(jié)你給予他人評語時是否有困難，如果有，請寫出來），12位學生表達了同樣的困難，即互評時擔心自己指出的問題不夠準確，更擔心所寫的評語存在語法錯誤。4位同學表示與課本上的反面范例相比，評價同學的作品時更容易發(fā)現(xiàn)寫作錯誤。針對問題3（請問你對他人作品進行互評時需要多長時間），10位學生表示此類開放性的話題寫作是自己的弱項，因此互評花費的時間和自己寫文章所需時長非常接近，因為不知道該寫什么。2位學生表示用時大約十幾分鐘。針對問題5（同伴的評語是否對你改進文章有幫助），所有學生均認為有幫助。8位學生特別強調(diào)了同伴評語幫助自己發(fā)現(xiàn)了低級語法錯誤，6位學生反映同伴評語使自己發(fā)現(xiàn)了之前完全意識不到的結(jié)構(gòu)或主題思想的問題，而且網(wǎng)上匿名互評彌補了當面互相“挑毛病”的尷尬。針對問題6（你認為在互評過程中是否需要教師的輔助，請解釋原因），15位學生回復非常需要，并坦言看到同伴評語時不能完全理解其意圖，只是根據(jù)猜測進行了后續(xù)的修改。有了教師指導的同伴互評可以減少只流于表面，沒有實質(zhì)作用的“互捧”式互評，1位學生表示不贊同評語意見，只是利用第二次機會自己完善了初稿。

四、進行師生合作共評的反思

從A班和B班的賽后統(tǒng)計情況可以看出，雖然對寫作存在畏難心理，所有學生都參與到了比賽的第一輪中，沒有自信用英語完成評語的學生仍然用母語完成了互評任務。在第二輪回評中，50%的學生由于多種原因錯過了提交時間。這反映出一個問題：一旦教師在課后環(huán)節(jié)的輔導中缺失，會迅速流失學生對寫作訓練的完成度。原因可以概括為兩方面：一是大多數(shù)學生仍然懼怕或是逃避創(chuàng)造性輸出，二是第一輪互評后如果沒有教師架起互評者與作者間的關系，此類型的互評練習并不能起到理想的效果。反觀C班和D班的情況，教師在首輪互評結(jié)束后追加的“助評”評語，無論是對學生的鼓勵、認可，還是指導或引導，都能夠?qū)A薄弱的學生起到較明顯的促進作用。因此，教師可根據(jù)學情提供“助評”支架，但應注意“助評”評語的方式從以往的定性式評語調(diào)整為啟發(fā)性的問題，輔助學生對課堂信息重復提取，二次思考。

此次教學實驗的結(jié)果及訪談反饋皆表明在應用型高校中，由于課時量有限及學生的學習基礎參差不齊，單純依靠人工智能互評系統(tǒng)不易實現(xiàn)預期的理想效果，而在初稿第一輪互評后的教師助評可提升同伴互評的效果。學生在參考教師的啟發(fā)性評語后，雙方形成合作關系，在智能評閱系統(tǒng)與教師助評有機結(jié)合所形成的支架作用下，最終完成寫作訓練。

五、結(jié)語

通過此次四個班級借助Peerceptiv系統(tǒng)進行的互評寫作訓練和比賽結(jié)果分析，首先可以肯定的是同伴互評對學習者有諸多益處，對不同語言水平的學生具有普遍適用性，人工智能互評系統(tǒng)確實可以幫助學生提升寫作質(zhì)量。第二，在應用型高校，由于學生基礎不同，如果將學生根據(jù)成績分組進行非對稱組合的互評，完成匿名互評任務的效度會受到較顯著影響。教師助評可以在一定程度上解決這一問題。第三，教師“助評”一定是建立在學生已經(jīng)進行首輪互評之后，將初次評價作品的機會留給學生，只有這樣才能培養(yǎng)學生的讀者意識：將學生對于寫作及評價作品的畏懼心理逐漸驅(qū)散。另外，教師在寫作課堂上可以依據(jù)學情適度地放慢課堂節(jié)奏，在互評討論環(huán)節(jié)給予學生更多的個體加工和沉淀時間。對于課后寫作訓練，學生的互評與修訂過程均值得重視。作為寫作者，學生從不同水平的互評者那里得到評語，進行文本修改；作為評閱者，他們通過閱讀不同水平的習作得到學習機會，通過給同伴評價和反饋練習修改策略。更重要的是，在教師與學生形成的合作關系中，學生不僅從同伴、教師處取得幫助，更是在掌控自己的學習，發(fā)展了自主學習的能力，而且合作學習的積極性也得以增強。

參考文獻：

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（責任編輯：莫唯然）