高中語文思辨性閱讀教學實踐與思考

獨萇偉

摘 要：在高中語文課堂教學中開展思辨性閱讀是為了更好地培養(yǎng)學生的批判性思維，需要語文教師從培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)的高度重新審視教學，引導學生通過思辨性閱讀培養(yǎng)審視能力，更新思考方式，從而建立全新的閱讀教學模式。本文結合語文教學實踐，從四個方面開展思辨性閱讀教學實踐：以學習情境生成思辨能力、以“語文”為根基構建思辨性課堂教學活動、以學習任務群構建思辨性語文教學實踐、以教學案例為線索引導學生思辨性思考。

關鍵詞：思辨性閱讀 高中語文DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.018

“思辨性閱讀與表達”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》必修課程7個任務群之一。該任務群旨在“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。什么是思辨性閱讀？余黨緒教師在《思辨性閱讀：走向真知的必由之路》一文中指出：“是為了獲取真知，或者為了解決問題”，“讀者的思維始終處在‘思辨的理性狀態(tài)，自覺地分析與論證，審慎地權衡與判斷”。在思辨性閱讀中，引導學生對“一望而知”的內容做出權衡與判斷，從中發(fā)現問題，進而立足文本分析論證，尋求更合理的結論，解決問題，獲取真知。

一、以學習情境生成思辨能力

語文學習具有工具性的特點，就文講文，常常脫離了生活的源泉，因而缺少了接近生活的感覺。新《課標》主張要還語文于生活，在情境中融入和參與，拉近語文與學生之間的距離。新《課標》的理念要求我們將學習情境作為學習項目的構成元素之一。學習項目的構成元素有多個，整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。其中，學習情境，關注實用，用學習材料提供支撐，以學習活動形成實踐活動。我們在組織語文教學時，切實以語文核心素養(yǎng)為綱，設置真實場景，積極構建學生自主語文行為訓練，較好地融入學科知識與文本。

在教學李清照《聲聲慢》一詞時，有意將《醉花陰》《聲聲慢》這兩首同一詞人在不同時期的作品，進行有效聯系，并為學生提供與之相關的情境性“群文”，組織基于思辨的語文課堂教學實踐。課前預備階段，為學生提供有效的語言文字材料，如：李清照前后期作品近20個作品中最能反映李清照生平及思想的文言散文《金石錄后序》；能體現當代人評傳性質的現代散文《亂世中的美神》；有關《聲聲慢》各版本的鑒賞文章等。教師在提供基本篇目和與之相關的拓展資源后，并提供注釋和詳解，指導學生用《古漢語常用字字典》進行文字、古代文化常識的障礙排除。學生一開始擺脫單篇經典篇目學習的局限，接觸大量紛繁復雜的材料時，閱讀能力受到極大挑戰(zhàn)，但在緩慢漸入、迅速進入再到臻于佳境的過程中，學生的思辨意識得以催發(fā)。

學生發(fā)現了許多值得思辨的地方，在分小組合作探究的過程中，學生提交出許多有意義的探索問題：1.乍暖還（huán）/（xuán）寒時候，最難將息。2.三杯兩盞淡酒，怎敵他晚/曉來風急！3.滿地黃花堆積，（人）/（花）憔悴損，如今有誰堪摘？4.“黃花”意象，《聲聲慢》與《醉花陰》有什么異同？5.《聲聲慢》雁過與《一剪梅》雁回有什么異同？6.梧桐意象，李清照的選取與其他詩人有什么異同？7.李清照寫愁與其他詩人寫愁有什么異同？8.巧用疊字何以卓絕千古，突破前人？9.《聲聲慢》在李清照生命中有何獨特意義？學生的思考有的已經涉及學術上有爭議的地方，但基于思辨的積極思考，讓千年的詩作煥發(fā)了獨特的青春。在課堂架構中，筆者積極探索：組織學生尋找學習材料，課堂展示中分享觀點及立論依據，對值得探討的問題進行深入探究。在鑒賞與審美的同時，積極提升思維能力，并由學生積極反思，整理出詩詞鑒賞的有益方法。比如，問題1，學生搬出《古漢語常用字字典》及許慎的《說文解字》對“還”字細咬慢嚼；問題2，學生搜集到“扶頭卯酒”這一古代文化常識，以反駁教材中“晚來風急”的表達；問題3，學生通過想象分別對人憔悴和花憔悴作演繹推理分析。此處不一一列舉，但思辨的嘗試一旦生發(fā)，閱讀教學就煥發(fā)生機，千年文字也有了溫度。課堂最后的旨歸仍然落在愁情裹挾下的李清照高貴的靈魂，在文學史冊中不讓須眉的膽識和見識，讓人驚嘆的美學價值。而這又積極響應了基于思辨的課堂架構理念，愁情與樂生的辯證統一。

二、以“語文”為根基構建思辨性課堂教學活動

對文本的理解，尤其是教學設計或教學活動的展開，最終的落腳點都在于思辨性活動的展開或對文本思辨性的領悟和表達。閱讀教學中的思辨性活動旨在培育學習主體思維能力發(fā)展和思維品質的提升。

執(zhí)教李商隱《錦瑟》一詩時，可以在引導學生賞析“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”一句時，引導學生品味冷暖色調的對比，幽暗凄冷與朦朧縹緲的意境對比。從單一的意象到組合的意象群，再到詩的整體意境。學生通過思辨性地閱讀文本，從多角度解讀，進行有深度的詩歌鑒賞活動。教師在教學過程中注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學生思維的邏輯性。如有的學生發(fā)現：海中蚌珠的圓缺和月的盈虧是相對應的，月明和珠聯系在一起。鮫人淚能泣珠，淚和珠聯系在一起。珍珠可以指代一切美好的事物。淚是痛苦哀傷的代指，把珍珠和淚聯系在一起，是想表達美好的事物的產生伴隨著痛苦，一切美好的東西都是由痛苦凝結轉化而來。皎月落于滄海之間，明珠浴于淚波之界，月、珠、淚，渾然合一。有的學生發(fā)現：中唐詩人戴敘倫曾說：“詩家之景，如藍田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉婕之前也。”這里化用其意，表示美好愿望終如藍田之煙云，可望而不可即。玉生煙，玉代表了美好的事物，我們用玉比德，用玉比美，美人如玉，言念君子，溫其如玉。煙，代表朦朧虛幻、可望而不可即。這就像詩人心中異常美好的理想憧憬，存在，卻不能把握，難以靠近，朦朧又虛幻。還有的學生發(fā)現：典故蘊含豐富，給人留下豐富的想象空間。詩人用絕美的典故形象，表達了對美好年華中許多事情分辨不清的迷惘、傷感、痛苦以及對美好愿望可望而不可即的茫然。

再如執(zhí)教李商隱《馬嵬》一詩時，引導學生賞析詩中哪些詩句運用了對比手法，各有怎樣的表達效果。學生在賞析中發(fā)現，“空聞虎旅傳宵柝，無復雞人報曉籌”一句是將昔日宮中安逸和今日途中逃難對比，寫出唐玄宗狼狽和慌亂的心情，突出玄宗昔安今危、昔樂今苦的境遇。六軍同駐馬，場景宏大、莊嚴、肅穆，七夕笑牽牛，場景美好，溫馨，纏綿。七夕笑牽牛，是對以往唐玄宗沉迷女色、荒廢朝政的典型概括（因），六軍同駐馬是對眼前唐玄宗愛妃難保、被逼抉擇的高度概括（果）。這種委婉的諷刺意味，如果不借助思辨性的課堂教學引導，是很難生成為課堂教學亮點的?！恶R嵬》一詩中，“當時七夕笑牽牛”的“笑”字，學生在鑒賞時品味出唐楊、牽?？椗?、作者三重視角，思維的深度將鑒賞活動引向了更豐富的層次。倒敘的使用，使得作者的委婉諷刺在幾乎冷靜的詩歌語言表達中，更為巧妙。這樣的課堂生成正是基于思辨性的引導，正是以“語文”為根基來構建思辨性課堂活動。

三、以學習任務群構建思辨性語文教學實踐

近年來，構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發(fā)展性成為語文新《課標》的理念之一。而思辨性閱讀與表達是高中語文新《課標》中倡導的任務群教學類型。以學習任務群構建思辨性語文實踐是高中語文教師必須具備的教學能力。圍繞任務群的教學是方法，提升學生思維的批判性和創(chuàng)新性是目標。

例如，在文言文閱讀教學過程中，可以補充閱讀人物傳記《張衡傳》，在這一課的教學時，教師可以把培養(yǎng)學生思維的邏輯性、深刻性、批判性和獨創(chuàng)性作為教學目標。為達成這一目標，設計了第一個學習活動“縮略文本填空”。這一活動要求學生篩選整合關鍵信息并進行梳理概括。通過這一活動，引導學生認識到這篇人物傳記既突出了傳主的豐富經歷和人格特征，又彰顯了人物傳記的體例特點：以時間為經（少時/章帝、永元/和帝、安帝、永和/順帝），以事件為緯；同時引導學生認識到，鑒于傳主經歷的獨特性，文章在選材、組材時詳略得當、重點突出。這一學習活動進行的同時，引導學生積累重要的古代文化常識，如三輔、太學、太史令等。同時基于文本特點以問題驅動引導學生深度探究：為什么對作為朝廷重臣的傳主卻花了那么多篇幅寫他在科學方面的貢獻？引導學生理解張衡作為中國科圣做出的突出貢獻及歷史影響。這一環(huán)節(jié)中，梳理順序、比較主次、由果索因落實了邏輯思維培養(yǎng)目標。

除此之外，設計了第二個學習活動：采用“問題驅動”的方式層層設問，引導學生理解品質與才華互為因果的關系。問題環(huán)環(huán)相扣、層層深入，指向學生思維的深刻性培養(yǎng)。如：1.作者范曄在記敘張衡文學、政治才華的同時突出了他的哪些可貴品質？2.張衡在科學上的突出成就，與文學、政治上的可貴品質有什么內在關聯？這些科學成就得益于他的哪些可貴品質？如在引導學生概括張衡“超塵拔俗”的品質時，引導學生發(fā)現張衡“舉孝廉不行”“連辟公府不就”“大將軍鄧鷙奇其才，累召不應”與他潛心研究的關系。尤其是引導學生梳理第2、3段中出現的官職變動，理解張衡“不慕當世，所居之官輒積年不徙”，多年來任專掌天文、星歷的“太史令”一職，為他的科學創(chuàng)造提供了條件。由讀史到讀人，從才華之果探尋品質之因，學生的閱讀不在表面上滑行，而是引向思維的深刻性。

組織第三個學生活動“質疑思辨”時提出問題：“在文學、科學、政治上頗有作為的張衡是一個完美無缺的人嗎？”由此將課堂教學引向高潮。學生對“衡乃詭對而出”產生了截然不同的兩種思考，課堂呈現研討辯論。有同學認為，“詭對”是一種明哲保身的智慧做法，讓他得以保全性命創(chuàng)造出卓越的成就。也有同學認為，“詭對”不是一個官至侍中的人正直、有擔當的政治家的作為。教師適時引導學生關注文本涉及的時代背景：“自王侯以下莫不逾侈”，“衡不慕當世，所居之官輒積年不徙”，“時政事漸損，權移于下”等，引導學生還原歷史情境，理解人物的歷史局限性，同時不苛責人物，理解人物在歷史情境下的選擇。當兩種思考交鋒的時候，學生思維的批判性和獨創(chuàng)性都得到了很好的訓練。學生能辯證地思考：張衡在吉兇難測、政治黑暗的時代里，“詭對”的做法應該得到理解，那是不得已而為之的無奈之舉。我們看到，當歷史一旦給予張衡施展才華的機會，他就會大刀闊斧肩負起封建知識分子的擔當。他既是一個能運用手腕鋤奸擒賊的正義朝官，又是一位能避其鋒芒、巧為應對的明哲智士。

以上三個學生活動——“縮略文本填空”“層層設問驅動理解人物”“質疑思辨”旨在落實學生思維的發(fā)展與提升的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，是以學習任務群構建思辨性語文課堂教學的實踐。

四、以教學案例為線索引導學生思辨性思考

教師可以利用名著閱讀開展思辨性活動。以《老人與海》為例，其故事非常簡單：古巴老漁夫圣地亞哥在連續(xù)84天沒捕到魚的情況下，終于獨自釣上一條大馬林魚，但這魚實在大，把他的小帆船在海上拖了3天才筋疲力盡，魚被他殺死并綁在小船的一邊，卻在歸程中一再遭到鯊魚的襲擊，最后回港時只剩下魚頭魚尾和一條脊骨。老人與鯊魚搏斗這一部分是整部小說的高潮，也最能集中體現老人的硬漢特點。老人的硬漢形象似乎“一望而知”：憑著勇氣、毅力和智慧在艱苦的環(huán)境里頑強抗爭，永不屈服?？墒牵先诉@一硬漢形象與作者筆下的其他硬漢形象，乃至與其他作家作品中的硬漢形象有什么區(qū)別呢？

海明威在談及《老人與?！返膭?chuàng)作時說：“我試圖描寫一個真實的老人……”準確地把握老人形象的“真實”所在，對于獲取真知、理解小說的寓意至關重要。因此，將本課的核心問題設定為“老人是一個怎樣的硬漢”，并將問題分解為“如何理解一個真實的老人”和“如何理解一個從容的硬漢”。帶領學生通過思辨性閱讀，深入文本分析、論證、反思、判斷。

海明威在這篇小說中并沒有以全能上帝的視角介入，他只肯描寫老人各種感官直接感受到的東西，他的任務就是通過有效的語言，忠實地把這些感受傳達給讀者。這種高度的客觀與真實，考驗的是讀者能否抓住文中每一個細節(jié)而進行深入思考。教師在這個環(huán)節(jié)中則主要是啟發(fā)學生質疑、反思，盡量地往深處想，盡可能真正觸碰到作品的靈魂所在。除了細讀作品中描寫的老人與鯊魚五個回合的搏斗場景，還有很多問題需要在閱讀整本書之后才會得到解決。因此，課堂上適度地留白，意在激發(fā)學生思辨性閱讀和思考的興趣。

總之，思辨課堂還需要建立在學生充分了解文本的基礎上，產生疑問后要對自己的困惑有準確清晰的語言表述，要有足夠的支撐性材料，構建思辨的實質性內容，并對思考結果有充分的論證。實施思辨性的閱讀教學，發(fā)展學生的思辨能力，旨在提升學生的思維能力與品質，切合語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的宗旨。

參考文獻：

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[2] 袁愛國《思辨性閱讀與表達教學中辯證思維的培養(yǎng)策略》，《語文教學通訊》2022年第21期。

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[4] 崔玉新《整合：思辨性閱讀的有效策略》，《中學語文教學》2017年第8期。