談如何借助單元整合閱讀優(yōu)化小學語文閱讀教學

徐麗平

摘 要：書籍是人類進步的階梯，對于小學生而言，良好閱讀習慣的養(yǎng)成更是關系其未來長期發(fā)展的重要因素。因此，從小學語文閱讀教學的角度來深入探討當下的素質教育，就必須強調小學生閱讀思維、方法以及與之相對應的寫作、交流等方面的語言能力，幫助小學生從單元整合閱讀的角度，更加系統地樹立起正確的對閱讀的認知。

關鍵詞：單元整合閱讀 小學語文 優(yōu)化 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.007

新課改背景下，小學語文教育對于閱讀、寫作等方面的教學價值進行了深入探究，結合教材單元模式的內容編排，學生在題材解讀、內容理解、寫作運用以及閱讀技巧等方面具有了更為系統化、邏輯性的學習體驗。據此，本文從單元整合閱讀的角度出發(fā)，通過教學現狀分析、策略探討兩個方面來分析當代小學語文閱讀教學的優(yōu)化路徑，以期對當下的小學語文閱讀教學提供有效參考。

一、小學語文閱讀教學現狀分析

1.缺乏趣味的套路性閱讀

長期以來，閱讀教學受應試教育的影響，面對一篇文章，教師習慣套用格式化的閱讀策略引導學生進行理解，類似于“請概括本段的主要內容”“文章分為幾段”“分析這句話說明了作者的什么心境”，等等，將原本“只可意會不可言傳”之意境經過刨根問底，就只剩下骨架，讓學生讀來索然無味，變成了單純的“套路性”閱讀，實在是方枘圓鑿、舍本逐末。

比如，在學習《長相思》時，教師如果偏要學生去解讀“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”里面“鄉(xiāng)心”是怎么“碎”的，詩人寫這一段是想表達什么意境，就會讓原本充滿東方浪漫之美的語句瞬間索然無味。

2.缺乏共鳴的低質量閱讀

隨著我國經濟文化的高速發(fā)展，所謂“三代一鴻溝”的現象已經十分普遍，現在的小學生所接觸的事物與信息龐雜而多變，對于很多具有“年代感”的主題缺乏認知和理解，也就很難做到共情。教師在引導學生理解文章中的情感脈絡與思想表達時，就可能會產生無處下手的窘境。特別是伴隨教育改革浪潮的不斷推進，很多專家推崇的教材改革，片面地解讀了很多經典文章，比如最近較為熱議的“刪減魯迅先生文章”的話題，以及質疑《背影》中有“違反交通規(guī)則”的內容等，基礎教育對傳統優(yōu)秀文學的保護與傳承越發(fā)引人擔憂。

比如，對于《吃水不忘挖井人》《搭石》《蘆花鞋》這種比較有年代感的文章，學生或許會對文章中優(yōu)美的辭藻和發(fā)人深省的故事有一定的感觸，卻不一定會產生多少現實思考，因為他們很難從自身的生活中找到文章的影子，在缺乏引導的情況下，學生很難從中獲得深刻的感悟。

3.缺乏思維的固化式閱讀

一直以來，小學生的閱讀思維被局限在“考試型閱讀”或“休閑型閱讀”中，對文章的解讀模式單一，理解能力被拘束在較淺的層次上，尤其是對于一些有明確“目標性”的文章，教師會更加注重學生對內容的結構性把控和主旨的提取，要求學生在有限的時間內提取準確的信息，而忽略學生對文章內涵的理解與探究，以及對意境的體會與感受。學生缺乏足夠的時間和專業(yè)的引導去消化、理解文本的內容，長此以往，閱讀就成為一種單純的文字承載方式，學生無法養(yǎng)成良好的閱讀思維和閱讀習慣，進而喪失了自主閱讀的興趣，也就使得書籍喪失了其本應具有的內在價值。

當然，缺乏思維的閱讀模式不止存在于小學閱讀教學中，在社會上也是比比皆是。對比歐洲隨處可見人們讀書看報的現象，而我們周圍鮮少有愿意在公眾場合讀書的人，大家普遍習慣從快文化、短視頻中去汲取一些看似更為“實用”“鮮活”的文化內容，其實這些知識都是經過別人加工和“咀嚼”后的知識，與自主閱讀所帶來的深層次理解相距甚遠，而我們的基礎教育需要從這方面去深入探究。為了避免我們的下一代仍舊沉迷于“快文化”而喪失自我閱讀和自我學習的能力，小學閱讀必須從點滴入手，創(chuàng)造更加多維的閱讀教學方式，將“修補型閱讀”“搜索型閱讀”“沉浸型閱讀”等思維模式與原有的閱讀模式進行融合，提高小學生對文章的多角度理解，將書籍真正作為自己的“良師益友”，而非考試工具或者“面子工程”。

二、如何借助單元整合閱讀優(yōu)化小學語文閱讀教學

1.明確主題，深化情境教學

從單元整體閱讀教學的角度來講，圍繞一個明確的主題進行閱讀教學，能夠幫助學生更加具象地理解文本意境、作者視角，提升對文章的深層次體驗。因此教師在結合單元主題進行閱讀教學時，要立足教材、廣泛延伸，幫助學生將閱讀視角從教材出發(fā)，擴散到更為廣闊的天地中去，以扎實的根基保證閱讀枝丫的發(fā)育與成長。

以部編版五年級上冊第三單元為例，該單元的主題為“民間故事”，學生需要通過對民間故事的閱讀和學習，嘗試進行創(chuàng)造性的故事復述，進而對文章有效信息進行提取，并進行文章的縮寫。

“民間故事”主題是一個很好的選題，一方面它能夠成功鏈接“老一輩”與“后來人”的記憶與情感脈絡，讓文化認同感能夠通過充滿童趣與神秘風格的“傳說”進行傳遞，讓父母可以成為很好的題材提供者，學生也有濃厚的興趣去探究、聆聽和講述。因此，教師可以利用這一單元主題的獨特之處，讓學生在預習作業(yè)中對家長展開“采訪”，對老一輩流傳下來的民間傳說故事進行整理。家長在講述的過程中會通過第一人稱的視角來進行，相比于普通的故事更能引人入勝。學生在聆聽、記錄和轉述的過程中，自然而然就能夠抓住故事中引人入勝的精彩瞬間、事件的要素和發(fā)展脈絡，等等，這比簡單的閱讀要有趣。同時，教師也可以鼓勵學生將故事情節(jié)用畫筆畫下來，并利用自己的圖畫在全班同學前進行繪聲繪色的演講，這些發(fā)自內心巧思的圖畫就如同學生的思維導圖一樣，能夠很好地引導學生進行閱讀思維的延伸，進而更加主動地學習描述技巧、語言邏輯等方面的知識。

2.立足單元，細化技巧解析

新課改以來，將閱讀教學與寫作教學相結合，是小學閱讀教學重點討論的教學思路。在過去的傳統教學思路中，這兩種教學模塊是被分離開來的，學生無法通過閱讀來有效提升寫作技巧，也不會通過寫作來反思閱讀理解。而通過將閱讀與寫作相聯系的教學設計，教師就能夠以單元教學為依托，進行兩者相結合的課堂教學設計。

比如在學習“民間故事”這一單元時，通過閱讀《牛郎織女》，學生學到了講故事的諸多技巧，例如用“從前”“古時候”來開頭會很有神秘感，通過故事情節(jié)的烘托，將故事的人物、地點、事件、背景等進行隱性描述，可以讓故事更加有氛圍感等。比如文中關于牛郎的身世，文章用“哥哥嫂子待他很不好”“他沒名字”等立意鮮明的描述來引發(fā)讀者的思考；以此，學生在講“東郭先生與狼”的故事時，便可以沿用此種方法，詳細描述東郭先生的同情心。舉例如下：“東郭先生信奉墨家的兼愛宗旨，這就要求他必不可見死不救，哪怕是一頭張牙舞爪的餓狼也有被救助的權利?！薄芭吕堑淖ψ訅褐穷M下的垂肉、身子壓著尾巴，東郭先生忙出一身的汗，仍舊裝不起這匹老大的狼?！庇蒙鷦佑腥さ男睦砘顒雍蛣幼骷毠?jié)描寫，來豐富人物的骨血，就能夠讓原本平鋪直敘的文章變得有趣起來。

又如，對于一些具有獨特寫作風格和敘事特色的文章，學生可以通過閱讀來豐富自身的語言邏輯和詞匯量，并學習運用不同的風格和情感敘述手段來進行更為巧妙的表達。同時，在嘗試進行仿寫的過程中，學生也能夠更為深度地理解作者在運用這種寫作技巧時可能會產生的情感動向和獨特視角等。

以五年級上冊第一單元為例，該單元集中就“花鳥”為主題進行“以物抒情”手法的教學。以《白鷺》為例，學生們通過閱讀，對這種獨特的詩體散文結構和語言節(jié)奏有了更為清晰的認識，比如文章一句一段的描述方式，瞬間就能將人代入到一種靜謐的意境中，能夠叫人靜下心來與白鷺展開靈魂層面的對話，比如那句“增之一分則嫌長，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”，清淡而簡潔的語句看似沒有說什么，卻如同水墨畫中的留白一樣，以點滴淡墨將白鷺渾然天成的氣質烘托到極致。而那句“白鷺是一首精巧的詩”，在文章開頭和結尾進行點題呼應，使得文章有頭有尾、富有邏輯，同時又好似山野間一呼一應的回聲，靜謐中透露著一種寧靜致遠的美感。

對于借物抒情一類的散文而言，這種意境營造的寫作手法是十分關鍵的。因此教師在引導學生進行學習時，可以將這種寫作思路與另外幾篇本單元的文章結合來看、借物抒情的散文在寫作時不如敘述文那樣有明確的邏輯性，因此很多學生在寫作時常常出現東拉一句西扯一句，或者一段內容與另一段無法自然銜接的問題。而通過閱讀，學生能夠從這些名家散文中學習到一些寫作思路和技巧，比如在寫散文之前，可以先將自己的思路整理出一個大綱，就自己想要描寫的內容進行順序上的編排，并對不同段落之間的過渡方式進行安排，用上類似于“莫要說”“那時”“也或許”等巧妙的過渡手法，讓整篇文章都有層次上的遞進。如此，再遇到類似的閱讀與寫作題目時，學生便能夠理解借物抒情這種體裁的文章的基本特征和寫作要領，解讀和寫作時就能夠有落腳點和發(fā)散點。

3.激發(fā)興趣，引導自主閱讀

對于熱愛讀書的學生而言，閱讀是自發(fā)的、沉浸的、享受的。我們可以看到節(jié)假日期間，那些蜷縮在新華書店兒童讀物區(qū)地板上的孩子們，他們的專注與熱愛是不需要說教與監(jiān)督的。然而，雖然每個人都有探索未知的欲望，卻不是每個人都能夠通過讀書獲得足夠的收獲與成長。對于小學生而言，對新奇知識的渴望應該被正確引導，幫助他們將興趣轉化為有效的閱讀，不僅從休閑娛樂的角度去閱讀，更要帶著充實自我、提升自我的潛意識去讀、去思考、去成長，否則讀再多的書，也只會讓人變成迂腐書生，既不能出口成章，也不能學以致用。由此，教師在利用單元整合閱讀時，需要在教學設計中融入興趣的培養(yǎng)，讓學生能夠將課上所學到的知識運用到課后的自主閱讀和學習中來，正所謂“授人以魚不如授人以漁”，只有真正讓學生學會自主思考、自主閱讀，才能讓學生在新華書店的地板上拿起名著，分得清何為低級趣味和垃圾文學，何為優(yōu)秀文學和知識養(yǎng)分。

比如在學習六年級下冊第四單元時，該單元集中了關于描寫革命烈士、民族英雄相關主題的文章。小學生在閱讀這類文章時，能夠對當時殘酷的年代背景與革命烈士英勇無畏的精神有所感觸，但缺乏歷史背景的了解顯然是不利于學生深入學習紅色精神的。因此，教師可以引導學生去閱讀更多的革命著作，比如著名的“嘎子”“放牛郎王二小”的故事等，讓學生們能夠從同齡人身上獲得更加直觀、真切的情感體驗，再結合一些珍貴的小紅軍的歷史資料、照片，讓小學生們從小樹立起堅定而忠誠的愛國情感，為作為一名生在國旗下、長在新時代的小學生而感到慶幸與光榮。同時，通過情感來帶動閱讀興趣，也能培養(yǎng)小學生對近代歷史的興趣，只有對這段歷史有興趣，進而去探究、去學習，才能讓我們的后代真正了解中國革命史、發(fā)展史，對近兩百年來中華民族所遭受的苦難有一個更加深刻的認知，這種愛國主義教育對于每一個中國人來說都是必要的，也是基本的，是需要通過基礎教育去引導的。

4.推動交流，鍛煉表達技巧

小學生都有著強烈的交流與分享欲望，因為在交流中學生能夠通過表達自我和抒發(fā)情感來獲取認同感和他人的肯定，這對于小學生來說是必要的品格要素。而從單元閱讀教學的角度而言，適當引導學生表達個人的理解、抒發(fā)自己的情感體驗，能夠幫助學生提高口語交際能力，同時也能幫助其梳理語言邏輯，獲得深層次的閱讀體驗。

比如，在古文、古詩的閱讀教學中，學生需要從押韻的文字中理解古詩文的意境是有難度的，教師需要借助聲像的輔助和歷史背景的解讀來營造生動的教學情境，幫助學生“入境入情”，從而領會其中的深意。這個過程是學生“吸收”的過程，而經過系統學習后，學生將自己對詩文的理解用普通話進行表述，則是一個“輸出”的過程，通過此種反向的思維表達，能夠讓學生獲得更加深刻的記憶和理解。

例如在學習《墨梅》時，教師通過王冕的生平故事來幫助學生認識這位著名的歷史人物，學生在學習之后，能夠將王冕的生平故事結合自己的理解來闡述這首詩的意境，這就是一種很好的關于表達技巧的鍛煉。比如學生講述王冕“伴佛像而學”的故事，得出他是一個自幼好學、意志堅定的人的結論，通過他燒了落榜的文章，自己做一身屈原的衣服與母親一起游村而樂的故事，解讀出他豁達任性、幽默率真，進而理解他在《墨梅》一詩中所提到的“清氣”的內涵。

總而言之，正所謂仁者見仁，智者見智。心之所至便是萬物，語文教學的本質在于對中華文化精髓的解讀與傳授，從古時教書先生的教法中便可以得知，真正能夠獲得的學問從來都不是先生手把手教出來的，而是全憑學生自己悟出來的。同理，好的閱讀教學也不是靠安排好路讓學生去走的，而是通過方向的指引讓學生自己選擇、摸索，單元整合教學所給予的教學思路正是學生閱讀的方向與路徑，這也是未來語文教學改革的可行性思路。

參考文獻：

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[3] 唐冬琴《基于單元整合視角芻議小學語文閱讀教學策略》，《小學生》2022年第5期。

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