生成教學(xué)資源的開發(fā)和利用

吳剛平?華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持計(jì)劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學(xué)校課程管理實(shí)務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎、第三屆中國高校人文社會科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎等。

中小學(xué)的教學(xué)資源可以理解為一切可以用于教育教學(xué)的物質(zhì)條件、自然條件、社會條件以及媒體條件，通常包括教材、案例、影視、圖片、課件等，也包括教師、教具、基礎(chǔ)設(shè)施等。簡而言之，教學(xué)資源是在教學(xué)過程中被教學(xué)者利用的一切要素。在眾多的教學(xué)資源中，有些是可以預(yù)設(shè)的，因?yàn)橹行W(xué)要教、要學(xué)的是人類成熟的知識，對教師而言是已知系統(tǒng)，具有確定性；但有些資源是無法預(yù)設(shè)的，因?yàn)橄鄬處煻缘囊阎到y(tǒng)，對學(xué)生而言卻是未知系統(tǒng)，具有不確定性，在很大程度上需要教師在教學(xué)過程中動態(tài)生成和積極建構(gòu)。從這個(gè)角度看，教師只有合理利用教學(xué)過程中動態(tài)生成的各種教學(xué)資源，才能有效提高教學(xué)效率。

一、生成資源與預(yù)設(shè)資源是缺一不可的有機(jī)整體

從教學(xué)資源在教學(xué)中出現(xiàn)的時(shí)段和過程特征看，那些可以預(yù)先準(zhǔn)備或提前設(shè)置的內(nèi)容來源和支持條件就是預(yù)設(shè)的教學(xué)資源，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、教參、教輔、考試說明等教學(xué)文本，以及教室、實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)場館和實(shí)踐基地等常規(guī)教學(xué)設(shè)備、設(shè)施等教學(xué)硬件。

那些無法事先確定、只能在教與學(xué)的互動過程中產(chǎn)生或呈現(xiàn)的內(nèi)容來源和支持條件就是動態(tài)生成的教學(xué)資源，如教師和學(xué)生在教學(xué)互動過程中即時(shí)生成，或被引入、借鑒的知識、經(jīng)驗(yàn)、問題、創(chuàng)意、思想、觀點(diǎn)、主張、情意、態(tài)度、價(jià)值觀等抽象資源，以及有利于教學(xué)活動順利開展的環(huán)境、情境、氛圍和時(shí)空條件等具象資源。

在實(shí)際教學(xué)過程中，預(yù)設(shè)資源與生成資源是一個(gè)有機(jī)整體，雖然它們的功能、對教學(xué)直接或間接的影響各有側(cè)重，但二者相輔相成，缺一不可。教師在利用這些教學(xué)資源時(shí)不能顧此失彼。教學(xué)不僅需要引入、利用、開發(fā)可預(yù)設(shè)的教學(xué)資源，更需要靈活處理因教學(xué)互動而生成的資源，開發(fā)、利用教學(xué)過程中動態(tài)生成的資源。如此，預(yù)設(shè)資源和生成資源就可以相互協(xié)調(diào)和補(bǔ)充，共同促進(jìn)課堂教學(xué)效率的提高和教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、生成資源的開發(fā)與利用要防止忽視和濫用現(xiàn)象

無論是在理論研究上，還是在實(shí)踐探索中，教育者都可能意識到動態(tài)生成的教學(xué)資源的存在和意義，但缺乏足夠深入且系統(tǒng)的支撐性成果。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，對動態(tài)生成的教學(xué)資源的開發(fā)與利用存在不少問題，最突出的表現(xiàn)是忽視或?yàn)E用生成資源。

中小學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容主要是經(jīng)過專家預(yù)先篩選和設(shè)置的人類成熟的學(xué)科知識，所以很容易讓教師把預(yù)設(shè)資源唯一化，缺少動態(tài)生成資源的眼光，甚或?qū)τ谏少Y源視而不見，誤以為只要合理運(yùn)用預(yù)設(shè)資源即可順利完成教學(xué)任務(wù)，從而導(dǎo)致教學(xué)行為固化為“教教材”，忽視了“用教材教”。這種誤解源于學(xué)科知識是客觀知識的理論假設(shè)，即認(rèn)為中小學(xué)生所學(xué)的學(xué)科知識是人類成熟的知識系統(tǒng)和智慧結(jié)晶，是有標(biāo)準(zhǔn)答案的，教學(xué)的主要任務(wù)是讓學(xué)生理解和掌握標(biāo)準(zhǔn)答案。結(jié)果，原本十分豐富的教學(xué)過程被異化為單一的傳授書本知識和解題技能的過程，而師生在教學(xué)中的積極性、主動性和創(chuàng)造性以及師生在教學(xué)互動中動態(tài)生成的教學(xué)資源被忽視甚至被壓制了。事實(shí)上，教師和學(xué)生主體地位的喪失，不僅否定了教學(xué)過程中知識的主觀屬性，也否定了教學(xué)過程作為師生共同的生活過程和人生過程的現(xiàn)實(shí)性，而且最終把教學(xué)過程窄化為“教教材、學(xué)教材、考教材”，甚至陷入“考什么、教什么，教什么、學(xué)什么”的怪圈。

與忽視生成資源相應(yīng)的是濫用生成資源。所謂濫用生成資源，是教師因?yàn)檎`解或曲解生成資源而誤用甚至濫用生成資源，最終淪為“為生成而生成”的教學(xué)行為。殊不知，并非所有的生成資源都是正向的或有教學(xué)意義的。有些生成資源是反向的，是妨礙教學(xué)甚至有害于學(xué)生成長的；有些生成資源即使是正向的，但因?yàn)榕c教學(xué)目標(biāo)的方向和重點(diǎn)不一致，其作用也大打折扣。所以，開發(fā)或利用生成資源時(shí)，教師需審慎行事，如果不顧教學(xué)實(shí)際，一味強(qiáng)調(diào)生成，甚至是胡亂生成，教學(xué)就會演變?yōu)槟_踩西瓜皮式的“飄移活動”，學(xué)生也會陷入迷茫的窘境。比如，教學(xué)活動中的小組討論會激發(fā)出很多生成性的教學(xué)資源，這些被激發(fā)出來的生成資源有正向的，也有反向的，教師應(yīng)該仔細(xì)甄別，舍棄反向的，利用正向的。這樣，小組討論才能起到應(yīng)有的作用。筆者認(rèn)為，小組討論要滿足6個(gè)基本條件：一是有主題，討論不能跑題，跑題就會淪為漫無邊際的聊天；二是有主線，學(xué)生要在同一個(gè)邏輯層面上表述自己的觀點(diǎn)，了解彼此的觀點(diǎn)，否則，小組討論就會變成單向的自說自話；三是主次分明，沒有主次的討論就會變成零散雜亂的信息堆積；四是有主見，不能人云亦云；五是求同存異，不能強(qiáng)加或盲從各種觀點(diǎn)與想法，要尋求富有啟發(fā)性的共識，尊重和寬容不同意見和觀點(diǎn)；六是有小結(jié)，這是小組討論讓知識結(jié)構(gòu)化的重要環(huán)節(jié)。只有這樣，小組討論的教學(xué)意義才能不斷得到確認(rèn)和深化。也就是說，開發(fā)和利用動態(tài)生成的教學(xué)資源是有條件的，要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，不能因小失大，以辭害意。只有與教學(xué)目標(biāo)的方向和重點(diǎn)相一致的生成資源，才是真正有教學(xué)意義的。

三、在知識轉(zhuǎn)化連續(xù)體中開發(fā)和利用生成資源

書本知識是基本的、重要的預(yù)設(shè)教學(xué)資源，具有客觀屬性，是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，政策性很強(qiáng)，但知識也具有主觀屬性，是人類主觀認(rèn)識的成果，因而也可以是師生在教學(xué)過程中共同建構(gòu)起來的。僅僅把知識當(dāng)作純粹的客觀對象學(xué)習(xí)，很容易把學(xué)生學(xué)習(xí)的知識演變?yōu)槲ㄒ唤Y(jié)論或真理，導(dǎo)致教學(xué)過程成為一個(gè)簡單的傳授標(biāo)準(zhǔn)答案的過程。這樣的教學(xué)止于學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)答案的接受與掌握，忽略了學(xué)生面向未來和面對未知的能力與信心，與核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求格格不入，很難支撐創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培育。

基礎(chǔ)教育課程改革對教師利用或開發(fā)各種教學(xué)資源的意識和能力提出了更高要求。許多富有改革創(chuàng)新精神的學(xué)校和教師摸索、總結(jié)出一些利用、開發(fā)生成資源的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，教師與學(xué)生個(gè)體、群體在教學(xué)互動中生成的問題、困惑、理解方式、新穎觀點(diǎn)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等豐富的教學(xué)資源，都可以根據(jù)教學(xué)需要植入相應(yīng)的教學(xué)過程中。這樣，學(xué)生才能真正認(rèn)識到自己參與教學(xué)過程的必要性，才能成為學(xué)習(xí)的主人。同樣的道理，如果教師自己的經(jīng)驗(yàn)、理解、智慧、困惑、問題等教學(xué)資源也能嵌入相應(yīng)的教學(xué)過程中，教師也就能真正成為教學(xué)的主人，獲得教學(xué)成就感，切身體會教學(xué)工作的價(jià)值。

預(yù)設(shè)資源尤其是精選的書本知識為教學(xué)提供了公共知識標(biāo)桿，具有客觀性、外在性、靜態(tài)性和統(tǒng)一性等特點(diǎn)。但是，教學(xué)真正的意義在于每個(gè)學(xué)生個(gè)體都能夠內(nèi)化公共知識，并將其轉(zhuǎn)化為自己的個(gè)體知識。這個(gè)內(nèi)化的過程和結(jié)果具有很強(qiáng)的主觀性、內(nèi)在性、動態(tài)性和差異性等特點(diǎn)。同時(shí)，個(gè)體內(nèi)化的知識必須再次轉(zhuǎn)化，通過考試、評價(jià)等機(jī)制重新回到公共知識中，以防止個(gè)體知識的片面和偏頗。通過這個(gè)確認(rèn)過程，公共知識因?yàn)楦鄠€(gè)體的內(nèi)化而獲得更多個(gè)體的貢獻(xiàn)，成為新的更為豐厚的公共知識，使更多學(xué)生個(gè)體成為新的公共知識的建構(gòu)者和貢獻(xiàn)者。作為預(yù)設(shè)資源的公共知識內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體知識是知識轉(zhuǎn)化連續(xù)體中的第一次轉(zhuǎn)化；作為生成資源的經(jīng)學(xué)生內(nèi)化的個(gè)體知識外化為新的公共知識，這是知識轉(zhuǎn)化連續(xù)體中的第二次轉(zhuǎn)化。預(yù)設(shè)的公共知識轉(zhuǎn)化為生成的個(gè)體知識，再轉(zhuǎn)化為新生的公共知識，交替運(yùn)行，循環(huán)往復(fù)，成為人類知識傳遞、保存和迭代的重要機(jī)制。只有置于這個(gè)知識轉(zhuǎn)化連續(xù)體中，教師才能尋到有效策略，更加合理地利用生成教學(xué)資源，更為積極地開發(fā)和生成教學(xué)資源。

教學(xué)在互動中生成，在溝通中推進(jìn)。一個(gè)教學(xué)過程，一旦實(shí)現(xiàn)了師生間的真誠交流、相互理解和彼此感動，也就恢復(fù)了它應(yīng)有的生機(jī)和活力，實(shí)現(xiàn)了立德樹人的教育價(jià)值。教師和學(xué)生在表達(dá)自己的理解與感受時(shí)，要學(xué)會傾聽、尊重和分享他人的理解與感受，善于從他人的認(rèn)知成果中獲取啟示。只有這樣，教師和學(xué)生才能成為教學(xué)過程的參與者，他們所表達(dá)的認(rèn)知和感受才變得有意義。在表達(dá)各自的認(rèn)識和感受的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生共同解讀書本知識，教師、學(xué)生與文本作者之間形成一種相互對話的關(guān)系，師生彼此傾聽和分享對方的認(rèn)知成果，才能加深師生對世界、人生、價(jià)值的認(rèn)識與理解，豐富師生的內(nèi)心世界。這樣的教學(xué)過程才能使教師和學(xué)生得到成長和發(fā)展。

一個(gè)有意義的教學(xué)過程，不僅是一個(gè)教學(xué)客觀知識的過程，還應(yīng)該成為師生共同建構(gòu)知識和完善人生的創(chuàng)造過程。只有當(dāng)師生的生活、經(jīng)驗(yàn)、智慧、理解、問題、困惑、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等生成資源真實(shí)地進(jìn)入教學(xué)過程，教師和學(xué)生才會真實(shí)地感受到教學(xué)過程是他們的人生過程，是他們生命的有機(jī)組成部分，教學(xué)才有可能真正促進(jìn)學(xué)生的健康成長和健全發(fā)展，也才有可能在客觀上提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，恢復(fù)生成資源應(yīng)有的生機(jī)和活力。

四、教師對于生成資源的開發(fā)和利用具有決定作用

在所有的教學(xué)資源中，教師是起主導(dǎo)和決定作用的因素，因?yàn)榻處煕Q定著教學(xué)資源的鑒別、積累、利用和開發(fā)。從這個(gè)意義上講，教師是最重要的教學(xué)資源，教師的素質(zhì)水平?jīng)Q定了教學(xué)資源的識別范圍、利用效果與開發(fā)程度，以及教學(xué)資源發(fā)揮效益的水平。事實(shí)上，隨著基礎(chǔ)教育課程改革和學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)改革的深化，教師是教育改革關(guān)鍵因素的觀點(diǎn)已成為社會共識。事實(shí)證明，許多教師在自身以外的教學(xué)資源極其緊缺的情況下，充分利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，可以化腐朽為神奇，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源價(jià)值的超水平發(fā)揮。

毫無疑問，學(xué)生的發(fā)展必須依靠訓(xùn)練有素的專業(yè)教師，教師必須做好準(zhǔn)備以便給在能力、需求、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方法等方面各有所需的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源。同時(shí)，教師應(yīng)該獲得充分的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，以提高有效教學(xué)的能力。

綜上所述，在教學(xué)資源建設(shè)的過程中，我們要始終把教師隊(duì)伍建設(shè)放在首位，提高教師的教學(xué)資源意識及利用與開發(fā)教學(xué)資源的能力，特別是要提高教師識別、捕捉、積累、利用和開發(fā)在課堂教學(xué)中動態(tài)生成的教學(xué)資源的能力。如此，課程教學(xué)才能擁有更豐富的內(nèi)容來源和支持條件，課堂教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量才能有更充分的保障。

責(zé)任編輯 吳鋒