“教—學—評”一致性在教科書編撰中的運用與解析

張灶瑾　何捷

【關鍵詞】澳門教科書；寫作系統(tǒng)；“教—學—評”一致性；過程性；學習支架

“教—學—評”一致性越來越受到理論與實踐研究者的關注?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識”。如何才能落實“教—學—評”的一致？至少要涉及教師教學、學生學習、教學評價三個方面的互動與協(xié)作。同時，如果能在教科書編撰上事先部署，則更有利于達成“教—學—評”的一致。

由澳門教育暨青年發(fā)展局主導，依據(jù)澳門《小學教育階段中文基本學力要求》編寫的《中國語文》，在設計與編撰上能給我們帶來一些啟發(fā)。受多元辦學理念影響，澳門的教學長期處于多元素融合的狀態(tài)?！吨袊Z文》是澳門中文基本教科書，2018年啟動編撰，至2022年9月，澳門已有較大范圍的小學使用此套教科書。本文以《中國語文》五年級上冊教科書為研究對象，分專項分析教科書中寫作部分的編排，發(fā)現(xiàn)“教一學一評”一致性在教科書中的設計落腳點，以期為內地小學交流與表達的教學以及教科書的進一步修訂提供參考。

一、寫作部分編排的內容及方式

1.寫作內容的編排

綜觀《中國語文》的寫作部分，有虛構和非虛構兩大類。具體到寫作內容層面，三至六年級均安排了描寫類、自敘類、故事類和說明類等內容。此外，三年級安排了主張類、日記類和推薦類寫作，四年級安排了勸說類和研究報告類寫作，五年級安排了縮寫類和讀后感類寫作，六年級安排了演講稿類、詩詞改寫類和劇本類寫作。教科書所選話題主要以學生的校園生活、家庭生活及其所熟悉的社會生活為中心。整套教科書在語篇內容的安排上，關注學生的思維發(fā)展和接受能力。以五年級上冊的寫作部分為例，我們能更直觀地看出五年級上冊的編排內容（見表1）。

從三年級開始，教科書每一冊都設置了六個單元，每個單元的寫作活動均安排了“情境與任務”“寫作進行時”和“遷移小練筆”三個部分?！皩懽鬟M行時”是整個寫作活動的重點，分三個步驟進行，每個步驟都設置了寫作方法和寫作片段范例，以及為檢驗方法習得效果的片段練習和對相應片段練習進行測評的評價標準，為教師的教和學生的學指明了方向。并非所有的文體在“寫作進行時”部分均采用相同的寫作方法，不同的文體，會有不同的寫作分步指導方法。

2.教科書寫作部分的編排系統(tǒng)

知識間的聯(lián)系呼吁系統(tǒng)化學習，教科書的編撰為“教、學、評”三者融為一個系統(tǒng)奠定了基礎。

構成系統(tǒng)的各部分之間是互相聯(lián)系的，它們圍繞一個統(tǒng)一的目標融合為—個有機體，各部分具有聚合性、相關性和層次性?！吨袊Z文》寫作系統(tǒng)的相關陛和聚合性主要體現(xiàn)在兩個方面?！敲總€單元的閱讀課文和相應的單元寫作活動呈現(xiàn)相關陛和聚合性。如五年級上冊第一單元，閱讀課文共有四篇，分別是《掉進兔子洞》《草蟲的村落》《海底奇光》《迷上了（山海經）》，寫作是《童話中的“變形”》。以上四篇閱讀課文和單元寫作的共同點是故事中的角色都經歷了“變形”。這樣的編排旨在讓寫作和閱讀圍繞共同的目標構成—個系統(tǒng)。這樣的系統(tǒng)單元寫作與閱讀相互聯(lián)系，形成“寫讀互促”。二是在同類語篇安排上呈現(xiàn)相關性和聚合性。所有教學內容圍繞—個大目標布局，縱向分布于各個年級的寫作訓練中。這些寫作訓練又具有層次性，隨著年級的增長，各寫作訓練點呈螺旋式上升的趨勢。如故事類的寫作，編者在三年級上冊安排了《誰的創(chuàng)意更奇妙》和《童話里的對話》，三年級下冊安排了《創(chuàng)編科學童話》和《改寫（狐貍和烏鴉）》，四年級上冊安排了《故事里的“愿望”》，四年級下冊安排了《童話里的“三次”》，五年級上冊安排了《童話中的“變形”》，五年級下冊安排了《（西游記）里選同伴》，六年級上冊安排了《螞蟻世界的戰(zhàn)爭》，六年級下冊安排了《我們一起去探險》等。每一次童話寫作，目標和訓練點各有側重，指向較為明確。學生在練習的過程中，不知不覺了解了童話的特點，掌握了童話的寫作方法。

二、“教—學—評”一致性在教科書中的落實

在教育評價范式中，“教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。評價持續(xù)地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享目標”?！吨袊Z文》中的每一個寫作活動，均圍繞著共同的學習目標，將“教、學、評”三者緊密地聯(lián)系在一起。為了真正落實“教—學—評”一致，使學生的學習真正發(fā)生，教科書寫作部分的編排體現(xiàn)了以下三個方面的特點。

1.重程序性教學

程序性知識是關于“如何做某事”的知識，通常以遵循一系列或序列步驟的形式出現(xiàn)。程序性知識也稱過程性知識，強調知識學習中的過程性。美國心理學家斯特蘭·奧爾松認為，“程序性知識”恰當?shù)姆Q謂應該是“實踐性知識”，它是“目標、情境（或一類情境）和行動（或行動類型）的三方聯(lián)合”。寫作教學側重于在一定寫作教學目標的指引下和相關情境的創(chuàng)設下，對學生進行程序性知識的傳授。

寫作的程序性教學，在一定程度上召喚教師的“教”，在學生寫作學習全過程中有著一定的重要性和不可替代性。由于教學泛指“教者引起、維持或促進學生學習的所有行為”，因此，寫作教學不只是作前或作后的行為，而且是貫穿整個寫作教學過程的行為，是一種處于“進行時”的寫作教學。這種“寫作教學進行時”強調兒童是寫作的主體，教師必須實施有效、合理、科學的“教”?！敖獭贝?lián)全程，既有作前的準備，又有作后的修改與評價?！斑M行時”將關乎寫作的思維、表達、積累、評價、靈感等串聯(lián)在“教”這個核心軸上，使師生以及教學本身形成和諧、合情、合理的共同體，相融相通、相伴相生，聯(lián)合促進兒童“易于動筆，樂于表達”。

《中國語文》每個單元的寫作部分均設置了“寫作進行時”，以具體板塊名目的形式，設計編撰在各篇中。“寫作進行時”是本文作者何捷的研究成果，這一研究成果被運用到教科書編寫中。這套教科書將寫作教學重點放在了學生寫作思維的訓練上。

因為文體的不同特點，寫作的程序性教學會有不同的教學步驟。例如，第二單元的寫作《澳門的味道》，屬于描寫類。在確定了寫作目標和讀者對象后，寫作指導過程被分成三個清晰的步驟。第一步是讓學生進行味道的搜索，思考哪些澳門美食的味道讓人念念不忘，把自己最想寫的關鍵詞填在思維導圖上。第二步是讓學生從對美食的描述、評價，以及有關美食的故事等角度進行思考，建議從美食的特征、自己對美食的評價、他人對美食的評價、名人與美食的故事、我與美食的故事等方面組織材料。第三步是教給學生寫味道的方法。編者提供了描寫美食、評價美食、美食背后的故事等板塊的寫作范例，學生對范例和范例中的批注進行學習后，再嘗試書寫。第四單元的寫作《做實驗，寫報告》屬于研究報告類。第一步是讓學生對身邊的事物或現(xiàn)象提出問題，從而確定研究課題；第二步是設計實驗方案，再按照實驗方案完成實驗、記錄實驗過程和描述過程；第三步是分析實驗結果并完成實驗報告。

2.重學習支架的搭建

學習難易程度在一定程度上影響著學生的學習興趣和認知能力的發(fā)展。當學習難度處于學習者的最近發(fā)展區(qū)時，最能提升其學習潛力。由于“兒童能力的成熟是不同步的，那些還沒有成熟的能力不能參與問題解決，因而教師提供的支架應有助于使學習者借助支架完成任務”。寫作支架作為顯性學習支持系統(tǒng)，起到了一定的激發(fā)、提示、指導等作用。教師用好學習支架，能讓學生跨越最近發(fā)展區(qū)。

支架設置的目的在于幫助學生實現(xiàn)學習目標，因此，不同的學習目標會有不同的學習支架。這套教科書的寫作部分出現(xiàn)了示證支架、程序支架、任務支架、圖表支架、問題支架等。如《童話中的“變形”》寫作過程中，為了幫助學生確定故事角色和構思“變形”后發(fā)生的故事，編者在步驟一設計了兩個圖表支架。第一個支架是用思維導圖的形式，提示了云朵、貓和風仙花等可以變成“我”，“我”也可以變成云朵、貓和風仙花。第二個支架是利用表格的形式，指導學生思考哪個部位發(fā)生了“變形”，圍繞這個“變形”的部位，會發(fā)生哪些快樂的事、煩惱的事、尷尬的事或者其他帶來不同心情的事。有了這些示例的提示和指導，學生的思維也會慢慢打開。

3.重表現(xiàn)性學習與評價

表現(xiàn)性學習是指“表現(xiàn)主體在操作情境中，選擇最合適的表現(xiàn)方式來表現(xiàn)自己學習過程中的即時個性特征和心理狀況，從而獲取知識技能，培養(yǎng)情感態(tài)度，形成價值觀的一種學習方式?！边@種學習方式強調內發(fā)性、主體性、過程性和實踐性?！吨袊Z文》寫作部分充分參考了生活實景，面對真實的情境與問題分步驟進行設計。

表現(xiàn)性學習與評價相結合，表現(xiàn)性評價成為寫作教學中不可或缺的一個環(huán)節(jié)。寫作中的評價環(huán)節(jié)，可以視為影響教學效果的關鍵環(huán)節(jié)?！氨憩F(xiàn)性評價就是教師引導學生在真實或模擬的生活情境中運用先前所獲得的知識解決某個問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學生知識與技能掌握的程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況?！睂⒈憩F(xiàn)性評價引入課堂教學中的一個重要原因是，我們需要利用評價促進學生的學習，“盡可能真實地評價學生，使得評價不僅僅是檢測學生是否學會的工具，更重要的是促進師生自由成長、體驗成功的樂趣的過程”。

表現(xiàn)性評價有兩種取向：一是從評價的任務或要素著手，二是從分析學生的作品出發(fā)。寫作的程序性教學讓表現(xiàn)性評價得以更好地為教學服務，從而達到“以評促學、以評促教”的目的。綜觀《中國語文》的寫作部分，每個寫作都設置了真實或擬真的情境，每個完整的寫作任務都按寫作過程分成了幾個相互聯(lián)系的寫作小任務。不同的語篇類型有不同的寫作任務。但不管哪種語篇類型，寫作的重難點處均設有小練筆。這樣的任務分解，既使評價有了抓手，又使評價有了落到實處的可能；既緩解了學生寫作中的畏難情緒，又能讓學生在寫作中及時彌補自身的不足，讓整個寫作過程得以順利進行。

三、“教—學—評”—致性在教學中的呈現(xiàn)與分析

為了更詳細地展現(xiàn)《中國語文》寫作部分內容的系統(tǒng)編排，以及與“教—學—評”一致性的聯(lián)動設計，筆者以教科書五年級上冊第一單元寫作《童話中的“變形”》為例進行分析。

1.情境與任務

（1）創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

為了激發(fā)學生的寫作興趣，編者創(chuàng)設了如下情境與任務：在《愛麗絲漫游奇境記》中，愛麗絲變成了小矮人，這樣的故事還有很多。你有沒有想過，假如自己變成了什么東西或什么東西變成了自己，會發(fā)生怎樣的故事呢？創(chuàng)編一個這樣的童話，與老師、同學和家長分享吧。這樣的情境創(chuàng)設旨在引發(fā)學生對課外和課內所學童話故事中“變形”的回顧，激發(fā)其編寫的興趣。

（2）回顧課內外所學童話故事中的“變形”，明確學習目標

本單元的閱讀課文共四篇，分別是《掉進兔子洞》（《愛麗絲漫游奇境記》節(jié)選部分）《草蟲的村落》《海底奇光》（《海底兩萬里》節(jié)選部分）《迷上了（山海經）》（《徐霞客》節(jié)選部分）。每一篇課文都存在著“變形”，如愛麗絲變成了小矮人，草叢變成了村子、小蟲子們變成了人類，等等。學生通過對課內所學知識的復習，以及對課外積累的回顧，發(fā)現(xiàn)故事中“變形”的特點，達到以讀促寫、明確學習目標的目的。目標是“教—學—評”一致的靈魂，學生通過形成性片段練習，確認自己實現(xiàn)目標的情況，及時修改自己的寫作片段。已達標的學生，可以產生成功的滿足感，會更加積極地參與到下個一環(huán)節(jié)的學習中；未達標的學生，可以了解自己未能掌握哪種寫作方法，明確努力方向。

2.寫作進行時

為了讓學生更好地學，“寫作進行時”環(huán)節(jié)設置了三個教學步驟，每個步驟都輔以學習支架和重難點練習。表現(xiàn)性評價貫穿整個“寫作進行時”環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)的學習目標是：圍繞主題選擇幾件事，寫出事件起伏的情節(jié)。具體步驟如下：

步驟一：確定人物，搜集材料

（1）“我”想變成什么或什么變成“我”？

出示思維導圖支架，提示：“我”可以變成云朵、貓、鳳仙花，云朵、貓、鳳仙花也可以變成“我”。出示“小貼士”：“變形”有兩種，第一種是局部“變形”，如《木偶奇遇記》中匹諾曹因說謊鼻子變長；第二種是完全“變形”，如《西游記》中孫悟空變成蒼蠅。教師在教學時應充分利用教科書中提供的資料，給予學生討論的時間，讓他們在交流中碰撞出思維的火花。

（2）選擇一種“變形”并思考：哪個部位發(fā)生了“變形”？會發(fā)生哪些好玩的事情？

文中提供的表格支架是針對局部“變形”的，如果有些學生選擇的是完全“變形”，則不存在發(fā)生“變形”的部分，而是直接寫自己變成了什么。不管是哪一種“變形”，在“變形”后都可以發(fā)生快樂事、煩惱事、尷尬事或者其他能讓人心情產生波瀾的事。

步驟二：緊扣主題，構思故事

主題是文章的靈魂。為了讓學生明確故事的主題，教科書中提供了“驚險”“意外”“神奇”“幸運”“不可思議”“與眾不同”等詞語讓學生選擇，學生也可以重新選擇一個關鍵詞。這個關鍵詞在故事中不是可有可無的，而是充當故事的主線或關鍵線索。

為了讓學生能運用圍繞關鍵詞選擇相關事件的方法，教科書又搭建了一個示例支架，主題是“尼古拉斯（失魂落魄）的一天”，這是根據(jù)喜多村惠的繪本《我變成了一只貓》改編的。圍繞“失魂落魄”這個關鍵詞共有四件事：事件一，踢翻柜子被媽媽扔出去；事件二，被鄰居家的貓?zhí)?；事件三，遇見“貓媽媽”；事件四，被一群貓打、被狗攆。學生通過對示例的學習，圍繞自己所定的主題，挑選四件事填寫在書上的片段練習處，并說說自己這樣挑選的理由。

根據(jù)清單修改自己的故事構思。修改清單如下：

●故事是圍繞主題來選擇事件的嗎？

●將這些事件連接起來能寫出情節(jié)起伏的故事嗎？

步驟三：圍繞特征，展開事件

（1）參考示例，圍繞人物的雙重特征，即兼具“變形”前和“變形”后人物的特征展開故事（出示繪本《我變成了一只貓》片段，片段中的阿來變成貓后，既具有小學生喜歡上學或討厭上學的特征，又有貓調皮、容易闖禍的特征）。

（2）根據(jù)構思圖表完成故事主體部分，再運用開門見山、設置懸念、人物對話等方法寫開頭，運用首尾呼應、畫龍點睛等方法完成結尾，最后教師推薦優(yōu)秀作品在全班交流。

3.遷移小練筆

要想讓學生熟練運用課內所學的方法，還需要進行課外的遷移。遷移就是把在一個情境中學到的知識或技能運用到其他情境中。教科書中的“遷移小練筆”部分，要求學生重新構思一個“變形”的故事。作者可以變成任何事物，任何事物也可以變成作者。這任何事物可以是生活中的事物，也可以是想象中的事物，“變形”時可變大也可變小，可全部“變形”也可局部“變形”。完成故事后與爸爸媽媽分享，再請老師、同學們聽一聽，看誰的故事最精彩。教師在布置這一任務前，引導學生利用元認知策略，對自身的閱讀和寫作過程進行自覺的監(jiān)控和調節(jié)。如回想我是如何選擇角色的？在此次故事編寫中我用了什么“變形”方法，怎樣讓情節(jié)變得有起伏的。當學生明確了這些寫作方法和程序后，再進行遷移練筆。

從以上教學示范來看，《中國語文》的寫作部分在寫作技巧的指導上是比較具體的，注重操作化、過程化。“教什么”和“怎么教”在教材中有明晰、具體的指引。如《童話中的“變形”》聚焦童話的特點和方法，首先讓學生確定人物，搜集素材；然后緊扣主題，構思故事；最后圍繞特征，展開事件。每一個寫作學習環(huán)節(jié)均安排了寫作技巧提示和相應方法的練習。學習目標清晰，可操作性強，范文和策略等支架的呈現(xiàn)降低了寫作的難度，有利于學生的學習。不管是教師的“教”，還是學生的“學”，都緊緊圍繞著共同的學習目標。分步驟的寫作教學、片段練習和遷移運用，使表現(xiàn)性評價在課堂上落地。這對內地的習作教學有一定的啟示意義。當然，想要真正實現(xiàn)“教—學—評”的一致，教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)必須提高。教師需要有清晰的目標，搜集合適的素材或活動資料，選擇與目標相匹配的方法，以及實施基于目標的評價。