中國(guó)兒童語言發(fā)展研究的方法轉(zhuǎn)向

周鵬 謝媛

提要從影響兒童語言習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制和外在環(huán)境因素這兩個(gè)主要問題總結(jié)當(dāng)前中國(guó)兒童語言發(fā)展研究，其主要局限為：（1）大多數(shù)研究基于橫向設(shè)計(jì)，缺乏對(duì)不同因素如何影響語言能力發(fā)展的細(xì)粒度探索；（2）缺乏對(duì)開放環(huán)境下語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展雙向互動(dòng)機(jī)制的探索；（3）多基于印歐語系語言，缺乏基于漢語兒童的大規(guī)模系統(tǒng)研究。就此提出研究的多重對(duì)比視角：（1）結(jié)合橫向與縱向追蹤研究，進(jìn)行跨群體、跨發(fā)育階段對(duì)比；（2）結(jié)合實(shí)驗(yàn)室與開放環(huán)境下的研究，進(jìn)行跨家庭環(huán)境因素對(duì)比；（3）注重中國(guó)語言的多樣性和豐富性，進(jìn)行系統(tǒng)的跨語言對(duì)比。對(duì)以上視角進(jìn)行詳細(xì)闡釋，并在此基礎(chǔ)上討論如何實(shí)現(xiàn)兒童語言發(fā)展研究的3個(gè)方法“轉(zhuǎn)向”：（1）從探討相關(guān)關(guān)系轉(zhuǎn)向因果建模；（2）從實(shí)驗(yàn)室研究轉(zhuǎn)向開放環(huán)境下的自然學(xué)習(xí)場(chǎng)景的研究；（3）從往外看尋求跨語言對(duì)比轉(zhuǎn)向關(guān)注中國(guó)自身語言的多樣性和豐富性。

關(guān)鍵詞多重對(duì)比視角；跨群體；跨發(fā)育階段；跨語言；因果建模

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A? 文章編號(hào)2096-1014（2023）03-0013-12

DOI? 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20230301

A Multi-Comparative Approach to the Study of Child Language Development in China Zhou Peng and Xie Yuan

Abstract? To address the major limitations of previous research on child language development， this paper proposes a multi- comparative approach， viz.（i） comparisons are made across di?erent populations and developmental stages using a combination of cross-sectional and longitudinal designs;（ii） comparisons are conducted between laboratory and open environments that incorporate crucial home environmental factors; and （iii） comparisons are made across typologically distinct languages using the rich diversity of Chinese languages. By elaborating on the multi-comparative approach， the paper aims to point towards three essential “shifts” in the ?eld of child language research：（i） to construct causal models instead of investigating simple correlations;（ii） to study language development in natural environment rather than in laboratory settings; and （iii） to focus on the rich diversity of Chinese languages instead of merely looking for comparisons between Chinese and Indo-European languages.

Keywords? multi-comparative approach; cross populations; cross developmental stages; cross languages; construction of causal models

一、引言

學(xué)齡前（0～6歲）是兒童語言能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。兒童早期的語言發(fā)展與其后期的閱讀能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)緊密關(guān)聯(lián)，并且直接影響其入學(xué)后的社交溝通能力和成人后的職業(yè)發(fā)展。典型兒童在5～6歲左右已經(jīng)達(dá)到或接近成人的語言能力，能夠有效地表達(dá)自己的想法和意圖。但是，調(diào)查顯示，接近19%的學(xué)齡前兒童患有不同程度的語言障礙（ Law et al.1998；Nelson et al.2006）。有的語言障礙是伴隨神經(jīng)發(fā)育疾病而產(chǎn)生的，如孤獨(dú)癥和唐氏綜合征；有的是由聽力障礙導(dǎo)致的。此外，還有接近7%的學(xué)齡前兒童患有發(fā)展性語言障礙（ Leonard 2014；Tomblin et al.1997），他們的語言能力要顯著低于同年齡的典型兒童，且該障礙并非由聽力障礙、智力障礙、大腦神經(jīng)損傷、其他認(rèn)知障礙或環(huán)境因素所導(dǎo)致。

根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局《2015年國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，中國(guó)0～15歲兒童有24166萬，占總?cè)丝诘?7.6%。a 中國(guó)尚未開展針對(duì)兒童語言障礙的全國(guó)性流行病學(xué)調(diào)查，但按照2006年第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)中最為保守的1.53%的發(fā)生率來推算，15歲以下患各類不同語言障礙的兒童大概有370萬。針對(duì)該群體兒童的早期語言診斷與康復(fù)治療直接關(guān)系到他們個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展，也關(guān)系到“健康中國(guó)”長(zhǎng)遠(yuǎn)戰(zhàn)略的實(shí)施。

進(jìn)行有效早期診斷與康復(fù)治療的前提是要對(duì)兒童語言發(fā)展機(jī)制有深入的了解。但目前對(duì)兒童語言發(fā)展典型機(jī)制的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，更缺乏對(duì)語言障礙發(fā)生和發(fā)展機(jī)制的探索。盡管過去50年，研究者對(duì)決定兒童語言能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制和外在因素進(jìn)行了廣泛而深入的研究，取得了一定的成果，但語言習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制究竟是什么，外在環(huán)境因素究竟如何起作用，對(duì)這兩個(gè)問題的研究還遠(yuǎn)未有定論。已有研究對(duì)內(nèi)在機(jī)制和外在因素的探索主要圍繞“非語言的認(rèn)知因素（內(nèi)在）”和“家庭環(huán)境因素（外在）”如何影響兒童語言發(fā)展展開。下面進(jìn)行具體闡釋。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）家庭環(huán)境因素對(duì)兒童語言發(fā)展的影響

家庭環(huán)境因素主要指家長(zhǎng)與孩子的互動(dòng)方式、家長(zhǎng)的受教育程度和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等，它在兒童語言發(fā)展過程中發(fā)揮著非常重要的作用。研究表明，家長(zhǎng)與孩子的語言互動(dòng)為兒童早期口語中的語音、詞匯、語法和語用的發(fā)展提供了重要支撐（ McDu?e & Yoder 2010），而兒童早期口語能力與入學(xué)后的詞匯、閱讀、學(xué)術(shù)能力，以及成年后的受教育程度呈顯著正相關(guān)（ Dubois et al.2020）。研究也發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)對(duì)孩子語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量與他們的受教育程度和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位呈正相關(guān)（ Cartmill et al.2013；李宇明2022）。例如，受教育程度高的家長(zhǎng)在互動(dòng)過程中提供的語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量要顯著高于受教育程度低的家長(zhǎng)。同時(shí)，家長(zhǎng)和孩子互動(dòng)的具體活動(dòng)形式（如自由玩耍、互動(dòng)閱讀等）會(huì)對(duì)語言能力的各個(gè)組成部分產(chǎn)生不同的影響（ Demir-Lira et al.2019；Tamis-LeMonda et al.2001；饒宏泉2022）。例如，在自由玩耍中，家長(zhǎng)的語言反饋與兒童后期的口語能力相關(guān)；而在進(jìn)行互動(dòng)閱讀時(shí)，家長(zhǎng)提供的語言輸入會(huì)包含更多樣的詞匯類型和更復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)，這與兒童學(xué)齡期閱讀理解能力的發(fā)展呈顯著相關(guān)。

盡管不少研究發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)語言輸入和反饋的數(shù)量、質(zhì)量以及所使用的方式與學(xué)齡前兒童的語言發(fā)展存在顯著相關(guān)，但這些研究對(duì)語言輸入與兒童語言發(fā)展關(guān)系的探索都是粗粒度的，缺乏對(duì)不同環(huán)境因素究竟如何影響語言能力發(fā)展的細(xì)粒度關(guān)注，缺乏量化表征的理論模型。并且以往研究對(duì)家長(zhǎng)語言輸入的考察主要集中在印歐語系，針對(duì)漢語的系統(tǒng)研究非常有限，對(duì)不同環(huán)境因素與漢語兒童語言發(fā)展

的關(guān)聯(lián)性的探索幾乎為零。需要注意的是，中國(guó)的家庭教育理念和方式與西方的引導(dǎo)式教育方式有所不同。一部分學(xué)者認(rèn)為中國(guó)家長(zhǎng)傾向于采取強(qiáng)制性的教育方式，多使用命令式的語言輸入，而非點(diǎn)評(píng)式的語言輸入（ Quoss& Zhao 1995）。而另一部分學(xué)者認(rèn)為，近些年中國(guó)家長(zhǎng)呈現(xiàn)出與西方家長(zhǎng)趨同的互動(dòng)方式，注重引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，而非命令式的互動(dòng)（ Lu & Chang 2013）。中國(guó)家長(zhǎng)教育理念和方式的差異是否會(huì)對(duì)他們語言輸入的方式產(chǎn)生影響？前人研究鮮少從“跨文化”角度對(duì)漢語家長(zhǎng)與孩子語言互動(dòng)方式進(jìn)行考察。

以往研究在考察家庭環(huán)境因素對(duì)兒童語言發(fā)展的作用時(shí)，經(jīng)常忽略非語言認(rèn)知因素所起的作用。但是家長(zhǎng)的語言輸入并不能直接轉(zhuǎn)換成兒童的語言知識(shí)，中間需要經(jīng)過兒童認(rèn)知系統(tǒng)的加工和處理。兒童接收到語言輸入時(shí)并不能直接將其轉(zhuǎn)換成語言知識(shí)存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中。語言輸入需要在工作記憶空間進(jìn)行加工和處理，然后才能轉(zhuǎn)換成語言知識(shí)，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行存儲(chǔ)。該過程會(huì)受到注意力、工作記憶和執(zhí)行控制等核心認(rèn)知能力的影響。因此，考察家庭環(huán)境對(duì)兒童語言發(fā)展的影響不能忽略非語言認(rèn)知因素在中間所起的作用。

（二）非語言認(rèn)知因素對(duì)兒童語言發(fā)展的影響

兒童語言能力的發(fā)展也和非語言認(rèn)知因素緊密關(guān)聯(lián)。以往研究主要關(guān)注注意力、記憶、心智理論和執(zhí)行控制等核心認(rèn)知能力在兒童語言發(fā)展中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，注意力，尤其是共同注意力，在兒童早期詞匯學(xué)習(xí)中發(fā)揮著非常重要的作用（ Tomasello 2009）。而對(duì)于非典型兒童（如孤獨(dú)癥兒童），由于其注意力的缺失，家長(zhǎng)提供的語言輸入經(jīng)常不在其注意范圍內(nèi)，因此不能為他們的語言發(fā)展提供足夠的支撐（Brown & Woods 2016）。

記憶在兒童語言發(fā)展過程中也起著非常重要的作用。研究發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)時(shí)記憶中的陳述性記憶與兒童詞匯習(xí)得能力顯著相關(guān)，而程序性記憶與句法習(xí)得能力顯著相關(guān)（ Hamrick et al.2018）。除長(zhǎng)時(shí)記憶外，工作記憶也和兒童的詞匯、句法與閱讀發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)。研究發(fā)現(xiàn)，工作記憶中的語音工作記憶，即短暫保持和回憶對(duì)語言很重要的聲音表征的能力，能夠預(yù)測(cè)兒童習(xí)得母語過程中的詞匯學(xué)習(xí)（Baddeley 2007）、語法發(fā)展（ Zhou et al.2021）、閱讀技能（ Nikolopoulos et al.2006）和語音技能（ Durand et al.2005）。而患有發(fā)展性語言障礙的兒童經(jīng)常伴隨注意力缺失和工作記憶受損（ Smolak et al.2020）。

心智理論（ Theory of Mind）是指?jìng)€(gè)體感知和理解他人心理狀態(tài)（如意圖、信念和情緒等），并以此預(yù)測(cè)和解釋他人行為的能力（ Premack & Woodru?1978）。語言作為人類表征世界和交流思想的符號(hào)系統(tǒng)，為兒童表征他人的心理狀態(tài)并有效進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)提供了載體。以往研究表明，心智理論與兒童語言能力的發(fā)展存在著緊密關(guān)聯(lián)（ de Villiers &Pyers 2002；張麗錦，吳南2010）。典型兒童的詞匯水平、產(chǎn)出句子結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度（Cutting & Dunn 1999）、理解心理動(dòng)詞（ Shatz et al.2003）和主從復(fù)合句的能力（ Hale & Tager-Flusberg 2003）與心智理論存在顯著的正相關(guān)。心智理論與兒童語言發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)在孤獨(dú)癥群體中也得到了證實(shí)（Zhouet al.2020）。

執(zhí)行控制能力作為大腦“自我控制”“自我調(diào)節(jié)”的機(jī)制也與兒童早期語言發(fā)展密切相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行控制能力能夠有效預(yù)測(cè)典型兒童的詞匯理解水平、句法發(fā)展水平（ Kaushanskaya et al.2017）和閱讀能力（ Nouwens et al.2021）。執(zhí)行控制能力與兒童語言發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)在孤獨(dú)癥兒童、發(fā)展性語言障礙兒童、語用障礙兒童以及聽力障礙兒童群體中也得到了證實(shí)（Bishop & Norbury 2005； Morgan et al.2021；Zhou et al.2019）。

盡管不少研究對(duì)兒童語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行了探討，但研究多關(guān)注單向的影響，即認(rèn)知能力如何影響語言能力發(fā)展，對(duì)語言能力如何影響認(rèn)知能力發(fā)展的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。如果仔細(xì)分析前人的研究結(jié)果，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童語言與認(rèn)知能力發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)很有可能是雙向的。例如，Kaushanskaya et al.（2017）發(fā)現(xiàn)，兒童的執(zhí)行控制能力越好，他們的語言能力就越高。盡管研究者沒有反向考察是否能通過被試的語言能力預(yù)測(cè)他們的執(zhí)行控制能力，但通過分析我們可以發(fā)現(xiàn)，這些研究中語言能力越高的被試，他們的執(zhí)行控制能力也就越強(qiáng)。同樣，在以上介紹的研究中，被試的語言能力越高，他們?cè)诳疾煨闹抢碚摰娜蝿?wù)中的表現(xiàn)也就越好。

已有研究對(duì)語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展雙向互動(dòng)機(jī)制的探索多為粗粒度的，主要考察兩者之間是否相關(guān)，但這種簡(jiǎn)單的相關(guān)關(guān)系難以揭示兩者之間的相互影響機(jī)制。對(duì)兩者雙向互動(dòng)機(jī)制的研究需要深入探討它們的因果關(guān)系，而縱向追蹤數(shù)據(jù)的缺乏、語言能力與認(rèn)知能力評(píng)價(jià)的粗粒性，限制了對(duì)兩者因果關(guān)系的研究。同時(shí)，絕大多數(shù)研究考察的是實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下兒童語言能力與認(rèn)知能力之間的關(guān)聯(lián)，沒有融合家庭環(huán)境和發(fā)育因素，因此缺乏生態(tài)效度。當(dāng)前研究亟須揭示環(huán)境和發(fā)育因素影響下的語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展之間的因果關(guān)系。

（三）當(dāng)前研究的局限和突破口

通過以上分析，我們可以把當(dāng)前研究的局限總結(jié)為3點(diǎn)。

（1）大多數(shù)研究基于橫向設(shè)計(jì)，關(guān)注相關(guān)關(guān)系，缺乏對(duì)不同因素如何影響語言能力發(fā)展的細(xì)粒度探索，缺乏量化表征的理論模型，因此無法對(duì)因果關(guān)系做出解釋；少數(shù)基于縱向數(shù)據(jù)的研究缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)，且數(shù)據(jù)量嚴(yán)重不足，因此在進(jìn)行因果探討中受限。

（2）缺乏對(duì)開放環(huán)境下語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展雙向互動(dòng)機(jī)制的探索，對(duì)兩者的互動(dòng)機(jī)制鮮有融合家庭環(huán)境和發(fā)育這兩類重要變量的綜合建模，因此研究結(jié)果的生態(tài)效度不高。

（3）多基于印歐語系語言，缺乏基于漢語兒童的大規(guī)模系統(tǒng)研究。目前關(guān)于兒童語言習(xí)得機(jī)制的相關(guān)結(jié)論大多基于印歐語母語背景的極少數(shù)群體。這樣的研究結(jié)論多大程度上可以類推到非印歐語母語背景的兒童？系統(tǒng)性的抽樣偏差向研究結(jié)論的普適性提出了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。

為了突破這3個(gè)局限，我們提出兒童語言研究的多重對(duì)比視角。每一個(gè)對(duì)比視角的提出都是針對(duì)以上提到的每一個(gè)具體的局限。我們的闡釋也是按以上順序逐一進(jìn)行。

三、兒童語言發(fā)展研究的多重對(duì)比視角

（一）結(jié)合橫向與縱向追蹤研究，進(jìn)行跨群體、跨發(fā)育階段對(duì)比

針對(duì)第一條局限，即已有研究對(duì)語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展互動(dòng)機(jī)制的考察多為粗粒度的，主要關(guān)注兩者之間是否相關(guān)，我們指出這種簡(jiǎn)單的相關(guān)關(guān)系難以揭示兩者之間的相互影響機(jī)制，對(duì)兩者互動(dòng)機(jī)制的研究需要深入探討它們的因果關(guān)系，而因果關(guān)系的研究需要對(duì)兩者之間的互動(dòng)進(jìn)行持續(xù)追蹤。盡管前人研究對(duì)漢語兒童個(gè)體的語言能力發(fā)展進(jìn)行了有益的追蹤探索，取得了豐碩的成果（孔令達(dá)，王祥榮2002；孔令達(dá)2004；李向農(nóng)1996；李向農(nóng)，等1992；李行德1997，2018；李宇明1995，2019；周國(guó)光1996；周國(guó)光，王葆華2001；張?jiān)魄?，周建設(shè)，符晶2010），但大多數(shù)研究的樣本量較小，且只對(duì)兒童的語言能力進(jìn)行了追蹤，缺乏對(duì)認(rèn)知能力和兩者互動(dòng)的動(dòng)態(tài)和持續(xù)測(cè)量。此外，已有研究多關(guān)注兒童的自發(fā)性語言產(chǎn)出，未能對(duì)兒童的語言能力進(jìn)行多維度、多方法、細(xì)粒度的評(píng)價(jià)。這些都限制了對(duì)兒童語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的互動(dòng)機(jī)制進(jìn)行因果建模。針對(duì)該局限，我們提出要結(jié)合橫向與縱向追蹤研究，進(jìn)行跨群體、跨發(fā)育階段對(duì)比。

這首先就對(duì)我們所需搜集的兒童語言數(shù)據(jù)的“質(zhì)”和“量”提出了要求。在“質(zhì)”上，研究語言能力與認(rèn)知能力的動(dòng)態(tài)互動(dòng)機(jī)制要求我們對(duì)兒童的語言能力和認(rèn)知能力進(jìn)行精準(zhǔn)化的檢測(cè)，要采集能夠精準(zhǔn)反映兒童核心語言能力和核心認(rèn)知能力發(fā)展的數(shù)據(jù)。核心語言能力應(yīng)涵蓋語音、詞匯、語法和語用能力；核心認(rèn)知能力應(yīng)涵蓋注意力、記憶、心智理論和執(zhí)行控制。檢測(cè)的手段和數(shù)據(jù)形式不能單一化，要根據(jù)發(fā)育階段特征的不同，采用適合不同年齡段的兒童數(shù)據(jù)采集方式，包括以家長(zhǎng)報(bào)告方式實(shí)施的量表、調(diào)查問卷、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、兒童友好化的實(shí)驗(yàn)范式和自然語料搜集，形成多模態(tài)指標(biāo)，探索層級(jí)化、體系化的兒童語言能力測(cè)量范式與方法。在“量”上，對(duì)語言能力與認(rèn)知能力的動(dòng)態(tài)互動(dòng)機(jī)制進(jìn)行刻畫和建模必然要求我們具有大規(guī)模的數(shù)據(jù)，能夠進(jìn)行跨典型與非典型群體的對(duì)比，并建立基于大樣本（ n ≥1200例兒童）的常模和跨群體語言能力發(fā)展的差異性指標(biāo)，形成漢語兒童語言能力發(fā)展大型數(shù)據(jù)庫。

其次，在采集多模態(tài)指標(biāo)的過程中，要有嚴(yán)格的研究設(shè)計(jì)（見圖1）。其一是抽樣考量，對(duì)兒童被試的抽樣要盡量沒有偏差，使之在年齡、性別、城鄉(xiāng)及地理分布上與全國(guó)人口比例一致，并能夠覆蓋全國(guó)八大區(qū)域，具備足夠的代表性。其二是對(duì)研究中變量的嚴(yán)格控制，語言能力和非語言認(rèn)知能力的發(fā)展都是一個(gè)連續(xù)的過程，所以在研究中應(yīng)該作為連續(xù)變量處理。而對(duì)連續(xù)變量進(jìn)行研究的理想方法就是持續(xù)追蹤，把0～6歲不同年齡階段兒童的語言能力和認(rèn)知能力的發(fā)展作為一個(gè)連續(xù)體，對(duì)不同年齡階段的兒童個(gè)體進(jìn)行持續(xù)追蹤，設(shè)置跨0到6歲關(guān)鍵發(fā)育階段的多次追蹤測(cè)量點(diǎn)，并在每個(gè)測(cè)量點(diǎn)內(nèi)同時(shí)測(cè)量個(gè)體的語言與認(rèn)知功能。

需要指出的是，語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的相互影響并非只是在同一時(shí)間點(diǎn)上的相互影響，而是更多地表現(xiàn)在時(shí)間（發(fā)育）尺度上的變化，我們稱之為兩者互動(dòng)的時(shí)變效應(yīng)。在時(shí)間尺度上，兒童上一階段的語言能力會(huì)影響其下一階段的認(rèn)知能力發(fā)展，同時(shí)上一階段的認(rèn)知能力也會(huì)影響其下一階段的語言能力發(fā)展。我們把在時(shí)間尺度上的這一相互影響關(guān)系稱為語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的互動(dòng)機(jī)制。要對(duì)這一動(dòng)態(tài)的互動(dòng)機(jī)制進(jìn)行探討，即語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的互相影響是否在不同年齡階段/時(shí)間點(diǎn)、不同個(gè)體之間存在差異，就需要使用合適的動(dòng)態(tài)建模方法，而不是像以往很多研究那樣僅僅采用簡(jiǎn)單的相關(guān)和回歸等方法。我們建議使用動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)方程模型（ Dynamic Structural EquationModel，見Hamaker et al.2018），并采用交叉滯后實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行建模，分析兒童語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)影響變化機(jī)制（見圖2）。

圖2上方表示的是個(gè)體內(nèi)部語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展之間的關(guān)系。RQ1和 RQ2分別代表語言能力與認(rèn)知能力在時(shí)間上的自相關(guān)情況，即上一時(shí)間點(diǎn)對(duì)下一時(shí)間點(diǎn)的影響（延續(xù)效應(yīng)）， RQ3則代表語言能力與認(rèn)知能力的跨時(shí)間點(diǎn)互動(dòng)影響效應(yīng)（滯后效應(yīng)）。圖2下方關(guān)注的是不同個(gè)體、不同時(shí)間點(diǎn)之間的延續(xù)效應(yīng)與滯后效應(yīng)是否存在顯著的差異。對(duì)互動(dòng)機(jī)制的探討應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注語言能力與認(rèn)知能力的雙向滯后效應(yīng)是否存在，以及這一效應(yīng)是否在不同的時(shí)間點(diǎn)、不同的個(gè)體之間存在顯著的差異，從而分析兒童語言能力與認(rèn)知能力的動(dòng)態(tài)影響變化機(jī)制。

（二）結(jié)合實(shí)驗(yàn)室與開放環(huán)境下的研究，進(jìn)行跨家庭環(huán)境因素對(duì)比

針對(duì)第二條局限，即對(duì)語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展互動(dòng)機(jī)制的探索多基于實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，缺乏在開放環(huán)境下對(duì)兩者互動(dòng)的考察，我們提出要結(jié)合實(shí)驗(yàn)室與開放環(huán)境下的研究，進(jìn)行跨家庭環(huán)境因素對(duì)比。家庭是學(xué)齡前兒童語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的最重要的環(huán)境。如果對(duì)兩者雙向互動(dòng)機(jī)制的建模不融合家庭環(huán)境因素，那么就談不上研究結(jié)果的生態(tài)效度，顯然這樣的模型也就無法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)在開放環(huán)境下兒童語言能力的發(fā)展。影響兒童早期語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的主要家庭環(huán)境因素包括家長(zhǎng)語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量、語言輸入的方式、語言反饋的策略、家長(zhǎng)的受教育程度和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。上文提到，在研究?jī)和Z言能力與認(rèn)知能力發(fā)展互動(dòng)機(jī)制時(shí)要對(duì)0～6歲不同年齡階段的兒童個(gè)體進(jìn)行持續(xù)追蹤，設(shè)置關(guān)鍵發(fā)育階段的多次追蹤測(cè)量點(diǎn)，并在每個(gè)測(cè)量點(diǎn)同時(shí)測(cè)量個(gè)體的語言能力與認(rèn)知能力。此處，我們進(jìn)一步提出，為了提高所建模型的生態(tài)效度，在追蹤語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)互動(dòng)時(shí)，需進(jìn)一步搜集和整合以上所提到的主要家庭環(huán)境因素，探索家庭環(huán)境因素對(duì)兩者互動(dòng)機(jī)制的影響，細(xì)粒度刻畫不同家庭環(huán)境因素如何影響中國(guó)兒童語言能力的發(fā)展。具體方法見圖3。圖3的模型中并沒有羅列所有家庭環(huán)境因素，而只是對(duì)典型的因素進(jìn)行了說明。最終的模型要比圖3更為復(fù)雜。

首先，基于上一小節(jié)所討論的語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展的互動(dòng)機(jī)制，搜集和整合主要家庭環(huán)境因素，搭建多層次的環(huán)境因素特征庫。其次，在該特征庫基礎(chǔ)上，基于各個(gè)環(huán)境因素與兩者互動(dòng)機(jī)制之間的相關(guān)程度建立復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)模型，采用局部相似性鏈路預(yù)測(cè)算法研究影響因素之間的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，挖掘影響兒童語言能力與認(rèn)知能力互動(dòng)機(jī)制變化的鏈路預(yù)測(cè)信息。同時(shí)，建立家庭環(huán)境因素關(guān)系子網(wǎng)，利用貝葉斯定理推導(dǎo)該子網(wǎng)的狀態(tài)參數(shù)和后驗(yàn)條件密度函數(shù)，并根據(jù)后驗(yàn)條件密度函數(shù)進(jìn)行采樣，建立分塊參數(shù)吉布斯采樣方法，實(shí)現(xiàn)高維馬爾科夫鏈蒙特卡洛（ Markov Chain Monte Carlo）分析，具體分析環(huán)境因素對(duì)兩者互動(dòng)機(jī)制的影響。最后，在復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)建模得到相似性關(guān)系鏈路的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步挖掘影響兩者互動(dòng)機(jī)制變化的關(guān)鍵因素。將集成學(xué)習(xí)運(yùn)用到對(duì)特征因素的選擇中，通過統(tǒng)計(jì)學(xué)和數(shù)據(jù)挖掘的方法將具有代表性的特征篩選出來，并賦予權(quán)重信息，挖掘關(guān)鍵影響因素排序，確立影響兩者互動(dòng)機(jī)制的關(guān)鍵因素，搭建融合家庭環(huán)境因素的語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展關(guān)聯(lián)互動(dòng)計(jì)算模型。

（三）注重中國(guó)語言的多樣性和豐富性，進(jìn)行系統(tǒng)的跨語言對(duì)比

針對(duì)第三條局限，即當(dāng)前研究多基于印歐語母語背景的極少數(shù)群體，缺少對(duì)語言多樣性和多元性的關(guān)注，存在嚴(yán)重的系統(tǒng)偏差，我們提出要注重中國(guó)語言的多樣性和豐富性，進(jìn)行系統(tǒng)的跨語言對(duì)比。實(shí)際上缺乏對(duì)多元性的關(guān)注不僅是兒童語言習(xí)得領(lǐng)域的問題，也是心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域都存在的問題。Henrich et al.（2010）指出，心理學(xué)領(lǐng)域絕大多數(shù)研究的考察對(duì)象都來自西方發(fā)達(dá)國(guó)家（原文的表述為：“Western， Educated， Industrialized， Rich， Democratic”）。這種只關(guān)注人口分布中少數(shù)部分的系統(tǒng)性抽樣偏差對(duì)得出的結(jié)論的可類推性是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。同樣，在兒童語言習(xí)得領(lǐng)域，絕大部分研究考察的是印歐語母語背景的兒童，而這當(dāng)中對(duì)英語母語兒童的考察又占了主導(dǎo)（ Kidd & Garcia 2022；Christiansen et al.2022）。Kidd & Garcia （2022）對(duì)兒童語言習(xí)得領(lǐng)域的4種主流期刊——Journal of Child Language 、First Language 、Language Acquisition，以及 Language Learning and Development 上發(fā)表的文章（從每種期刊創(chuàng)刊號(hào)到2020年最后一期）進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)計(jì)到的1425篇文章中，有87%（1240/1425）考察的是印歐語母語背景的兒童，而在這些考察印歐語母語兒童的文章中，針對(duì)英語母語兒童的研究占比高達(dá)78.6%（975/1240）。由此可見，目前關(guān)于兒童語言習(xí)得機(jī)制的相關(guān)結(jié)論大多基于印歐語母語背景的極少數(shù)群體。這樣的研究結(jié)論在多大程度上可以類推到其他非印歐語母語背景的兒童？系統(tǒng)性的抽樣偏差向研究結(jié)論的普適性提出了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。

普適性的理論建構(gòu)必然要求兒童語言習(xí)得研究擴(kuò)大語種的研究范圍，加大對(duì)研究較少的語種的關(guān)注。當(dāng)然，單純地加強(qiáng)對(duì)研究相對(duì)較少的語言的考察還不足以幫助我們充分理解兒童的語言習(xí)得機(jī)制。只有通過系統(tǒng)的跨語言比較，我們才能發(fā)現(xiàn)兒童語言習(xí)得過程中哪些特征具有跨語言的普遍性，哪些特征與某一語言的特殊性掛鉤，才能盡可能避免抽象偏差導(dǎo)致的錯(cuò)誤推斷，厘清兒童母語習(xí)得過程中跨語言的普遍性特征以及與母語特有屬性相關(guān)的特殊性。 a

作為中國(guó)的兒童語言研究者，我們?cè)谕饪磳で罂缯Z言對(duì)比的同時(shí)，也應(yīng)該更多地關(guān)注中國(guó)自身語言的多樣性和豐富性。中國(guó)有56個(gè)民族，約有130種語言。其中55個(gè)少數(shù)民族中，回族、滿族、畬族大部分人轉(zhuǎn)用漢語，其他52個(gè)民族都有自己的語言。從語言的系屬來看，中國(guó)56個(gè)民族使用的語言涵蓋五大語系：漢藏語、阿爾泰語、南島語、南亞語和印歐語（孫宏開，等2007；中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院民族學(xué)與人類學(xué)研究所2012）。因此，我們完全可以通過系統(tǒng)研究漢語和不同少數(shù)民族語言的習(xí)得，進(jìn)行跨語言的對(duì)比。

從民族地區(qū)兒童的語言習(xí)得情況來看，他們絕大多數(shù)是雙語兒童，以民族語作為其母語，以漢語普通話作為與其母語并重的語言。對(duì)民族地區(qū)兒童語言發(fā)展的考察不僅可以幫助我們從跨語言的視角研究語言習(xí)得中的普遍性與特殊性機(jī)制，探討語言個(gè)性與共性的關(guān)系，同時(shí)也可以推動(dòng)少數(shù)民族語言的保護(hù)，從而實(shí)現(xiàn)中國(guó)語言資源豐富性和多樣性的可持續(xù)。但目前針對(duì)民族地區(qū)兒童語言習(xí)得的研究存在很多不足。我們從語系語族和研究?jī)?nèi)容兩個(gè)維度對(duì)已有研究進(jìn)行梳理。已有研究主要涵蓋漢藏語系和阿爾泰語系兩大語系。在漢藏語系內(nèi)部，又以藏緬語族和壯侗語族兩大語族為主，例如藏緬語族中的藏語、彝語、哈尼語以及壯侗語族中的壯語和傣語。在阿爾泰語系內(nèi)部，則以蒙古語族和突厥語族為主，包括屬于蒙古語族的蒙古語、東鄉(xiāng)語、裕固語以及屬于突厥語族的維吾爾語和哈薩克語。

已有研究的相關(guān)內(nèi)容可以總結(jié)為4個(gè)方面。第一，對(duì)比民族地區(qū)的少數(shù)民族兒童和漢族兒童的漢語習(xí)得情況，包括他們的詞匯、句法和語篇敘述能力（辛宏偉2011；趙輝2015；罕光清2018；柳鳴2019；蔣衷心2019；周兢，等2014）。這些研究得出的一致性結(jié)論是：民族地區(qū)的少數(shù)民族兒童的漢語習(xí)得情況不論從詞匯、句子，還是語篇層面均落后于相應(yīng)地區(qū)的漢族兒童，但隨著年齡增長(zhǎng)，他們的漢語習(xí)得情況會(huì)越來越好。此外，不同民族地區(qū)的民族兒童之間的語言發(fā)展情況也有差異。例如，萬明鋼（1991）對(duì)甘肅地區(qū)的漢、藏、東鄉(xiāng)族兒童的漢語句子理解水平進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)東鄉(xiāng)族兒童的漢語句子理解水平要高于藏族兒童。

第二，考察民族地區(qū)的少數(shù)民族兒童的雙語發(fā)展。例如，古麗夏·阿克巴爾、張京魚（2014）討論了新疆哈薩克族兒童0～3歲期間的本族語和漢語習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)他們?cè)?歲前對(duì)用哈薩克語發(fā)音的詞匯敏感度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于用漢語發(fā)音的詞匯；在1歲～1歲半之間，他們?cè)诹?xí)得本民族語言的同時(shí)也開始習(xí)得漢語，并且都是從名詞的習(xí)得開始；在1歲半～2歲之間，他們開始產(chǎn)出簡(jiǎn)單句，但以哈薩克語為主；在2～3歲之間，兒童能用哈薩克語產(chǎn)出較復(fù)雜的句子，卻不能用漢語做出相應(yīng)的表達(dá)。柳鳴（2019）考察了藏族兒童的漢語和藏語的習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)他們?cè)?～6歲之間藏語和漢語水平都處在上升階段，且藏語水平要高于漢語水平；值得注意的是他們的藏語水平在3～4歲之間受到了一定的抑制，而此期間漢語水平發(fā)展較快，在4～6歲之間藏語水平又逐步提升了。

第三，分析影響民族地區(qū)兒童雙語發(fā)展的外部環(huán)境因素，包括家庭語言環(huán)境（郝杰2010）、文化氛圍環(huán)境（王藝霖2021）、學(xué)校課堂環(huán)境（鐘海翔2013）、地理環(huán)境（施琰茹，廖和俊2004）等。例如，李傳江等（2016）采用自編問卷的方式，考察了影響新疆維吾爾族兒童詞匯發(fā)展的家庭環(huán)境因素，發(fā)現(xiàn)高收入家庭的兒童在詞匯表達(dá)上要顯著優(yōu)于低收入家庭的兒童。已有研究也發(fā)現(xiàn)，地理環(huán)境影響少數(shù)民族兒童的語言發(fā)展。例如，四川白馬藏族和甘南東鄉(xiāng)族使用的都是沒有文字的語言，白馬藏族的山寨海拔超過2000米，屬極高寒地區(qū)，且保持著狩獵農(nóng)耕和不與外族通婚的習(xí)俗，環(huán)境較為閉塞，制約了當(dāng)?shù)貎和恼Z言發(fā)展（施琰茹，廖和俊2004）。

第四，探討民族地區(qū)的語言文化傳承、語言規(guī)劃和雙語教育政策。例如，史娟（2012）討論了新疆維吾爾族學(xué)前雙語教育存在的問題，包括雙語教育起步晚、資源不平衡等。夏其樂（2017）對(duì)裕固族牧民兒童的裕固語傳承進(jìn)行了田野調(diào)查，指出了裕固語的傳承困境以及影響裕固語傳承的主要因素，包括缺乏固定的家庭語言環(huán)境輸入、學(xué)校缺乏對(duì)裕固語的重視等。

通過對(duì)已有研究的分析，我們發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)少數(shù)民族兒童的語言發(fā)展有了一些初步的探索，但還缺乏系統(tǒng)、深入的考察。首先，絕大多數(shù)研究是從教育學(xué)的視角進(jìn)行闡釋，缺乏語言學(xué)視角的論述，缺少對(duì)少數(shù)民族兒童民族語和漢語的習(xí)得過程和加工機(jī)制的考察。前文提到，我們的民族語言涵蓋五大語系，這為我們進(jìn)行兒童語言習(xí)得研究的跨語言對(duì)比提供了豐富的資源。從語言學(xué)視角切入，進(jìn)行系統(tǒng)的跨語言對(duì)比，不僅可以幫助我們了解少數(shù)民族兒童的雙語習(xí)得機(jī)制，探討語言個(gè)性與共性在語言習(xí)得中的互動(dòng)，也能進(jìn)一步加深我們對(duì)民族語本身的理解。

四、總結(jié)與展望

上文詳細(xì)闡釋了兒童語言發(fā)展研究的多重對(duì)比視角，以及在中國(guó)語境下如何進(jìn)行兒童語言發(fā)展研究，即做到：（1）結(jié)合橫向與縱向追蹤研究，進(jìn)行跨群體、跨發(fā)育階段對(duì)比；（2）結(jié)合實(shí)驗(yàn)室與開放環(huán)境下的研究，進(jìn)行跨家庭環(huán)境因素對(duì)比；（3）注重中國(guó)語言的多樣性和豐富性，進(jìn)行系統(tǒng)的跨語言對(duì)比。

通過多重對(duì)比視角，我們希望可以實(shí)現(xiàn)中國(guó)兒童語言發(fā)展研究的3個(gè)方法“轉(zhuǎn)向”：（1）從探討相關(guān)關(guān)系轉(zhuǎn)向因果建模；（2）從實(shí)驗(yàn)室研究轉(zhuǎn)向開放環(huán)境下的自然學(xué)習(xí)場(chǎng)景的研究；（3）從往外看尋求跨語言對(duì)比轉(zhuǎn)向關(guān)注中國(guó)自身語言的多樣性和豐富性。通過3個(gè)“轉(zhuǎn)向”進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在研究思路、數(shù)據(jù)庫建構(gòu)和理論建模上的創(chuàng)新。通過追蹤研究0～6歲典型和非典型兒童在實(shí)驗(yàn)室和家庭環(huán)境下的語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展多模態(tài)指標(biāo)，建立基于大樣本的中國(guó)兒童語言能力發(fā)展數(shù)據(jù)庫，并在此基礎(chǔ)上，建構(gòu)融合家庭環(huán)境因素的語言能力與認(rèn)知能力發(fā)展關(guān)聯(lián)互動(dòng)計(jì)算模型。

該模型因其高生態(tài)效度，可以準(zhǔn)確解釋和預(yù)測(cè)真實(shí)、自然場(chǎng)景下的兒童語言能力的典型與非典型發(fā)展，發(fā)現(xiàn)非典型發(fā)展的早期特征和風(fēng)險(xiǎn)因素，為語言障礙的預(yù)防和早期干預(yù)提供基礎(chǔ)。基于該模型的研究結(jié)果可以直接面向兒童，轉(zhuǎn)化成為中國(guó)兒童語言健康服務(wù)的產(chǎn)品。例如，該模型所確立的多層次影響因素特征庫中影響語言發(fā)展的因果鏈路中的關(guān)鍵因素（包括家庭環(huán)境因素和認(rèn)知因素），就可以用來指導(dǎo)家長(zhǎng)在家庭環(huán)境中采用科學(xué)、有效的方式促進(jìn)兒童語言的健康發(fā)展。這是家庭教育中非常重要的環(huán)節(jié)。2022年1月1日，《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》開始正式實(shí)施，這是我國(guó)首次就家庭教育進(jìn)行專門立法。該法律提出，家庭教育應(yīng)“尊重未成年人身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)體差異”，要“貫徹科學(xué)的家庭教育理念和方法”。要落實(shí)這一目標(biāo)，我們必須對(duì)兒童個(gè)體發(fā)展的規(guī)律有一個(gè)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，而這當(dāng)中語言與認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律必然是我們需要了解的重中之重。只有對(duì)機(jī)制和規(guī)律有了準(zhǔn)確把握，我們才能開發(fā)出符合中國(guó)兒童發(fā)展特征的、適合家庭環(huán)境使用的語言能力提升與語言障礙診斷與干預(yù)的工具。

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責(zé)任編輯：魏曉明