認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視域下“整合”教學(xué)的研究策略

閆永平

摘要：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)從“范疇理論”和“隱喻理論”的角度把人們對(duì)來(lái)自不同認(rèn)知域的框架進(jìn)行整合，從而構(gòu)建虛擬的心理空間，予以存儲(chǔ)相關(guān)信息，證明了認(rèn)知的開(kāi)放性和隱喻性。從“范疇理論”來(lái)透析“整合”具有“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”之內(nèi)涵，從“隱喻理論”來(lái)透析“整合”具有“模糊性”和“開(kāi)放性”之外延。二者均有無(wú)限擴(kuò)張的生命和生機(jī)。為了讓老師在使用統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材時(shí)，真正意義上提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，借助認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、概念整合等理論對(duì)“整合”之內(nèi)涵和外延進(jìn)行了深刻論述，同時(shí)，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，可以幫助老師在對(duì)“整合”的概念理性的認(rèn)識(shí)的同時(shí)，熟練駕馭大概念、大任務(wù)、大情境的單元整體教學(xué)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) 整合 學(xué)習(xí)任務(wù)群 大單元教學(xué)

《普通高中課程方案（2017年版）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”[1]這里強(qiáng)調(diào)的“綜合性”其本質(zhì)就是語(yǔ)文課程具體內(nèi)容的整合，不僅僅強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的整合，更多強(qiáng)調(diào)了目標(biāo)、素養(yǎng)、資源、實(shí)踐等各方面的綜合整合。其根本目標(biāo)是立德樹(shù)人，把學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)作為最終的落腳點(diǎn)，體現(xiàn)了“工具性和人文性相統(tǒng)一”[2]的精神實(shí)質(zhì)。可見(jiàn)“整合”在新時(shí)期語(yǔ)文育人功能方面的重要性和特殊性。以“主要主題”的方式從知網(wǎng)檢索來(lái)看，截至2022年10月，關(guān)于統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的相關(guān)論述有70篇，統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材29篇，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的論述29篇，單元教學(xué)28篇。其中對(duì)“整合”概念的論述12篇。從這些無(wú)論是教育理論，還是教學(xué)策略來(lái)看，關(guān)于“整合”概念理解基本都是詞義的感性認(rèn)識(shí)和機(jī)械的套用設(shè)計(jì)，對(duì)“新課標(biāo)”中關(guān)于“整合”的提法和內(nèi)涵比較模糊，在具體的教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有落到實(shí)處。

如何將“整合”的概念深刻、高效地理解，并在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下深入運(yùn)用于教學(xué)，從而在真正意義上有力促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，本文從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的視角，對(duì)“整合”的內(nèi)涵和外延予以論述，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。

一、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)“范疇理論”和“隱喻理論”視角下的“整合”

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)興起于20世紀(jì)80年代，因研究人們對(duì)知識(shí)認(rèn)知過(guò)程和心智范疇之間的關(guān)系，研究多種認(rèn)知的凡事而被高度重視，目前人們不僅研究其理論價(jià)值，已經(jīng)有研究者將該理論和其他學(xué)科予以深入融合，并取得了一定成就。上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、北京語(yǔ)言文化大學(xué)、湖南大學(xué)相繼召開(kāi)了一系列的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研討會(huì)，在該領(lǐng)域均取得了突破性進(jìn)展。臺(tái)灣“國(guó)立”中正大學(xué)語(yǔ)言學(xué)研究所戴浩一教授、香港中文大學(xué)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)系王士元院士，香港科技大學(xué)人文社科學(xué)院張敏教授、四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)文中心王寅教授、西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院文旭教授[3]等在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域均有突出貢獻(xiàn)。

1.“范疇化理論”視域下的“整合”具有“模糊性”和“開(kāi)放性”

“范疇理論”被認(rèn)為是最基本的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概念。所強(qiáng)調(diào)的“范疇”本質(zhì)是一種“集合”，類似于數(shù)學(xué)中的集合概念，其中所有的元素或成員均具有“類屬性和共同性”特征。認(rèn)為人對(duì)外界客觀世界的認(rèn)識(shí)就是一個(gè)范疇化的過(guò)程，即把具有共同特質(zhì)的事物、現(xiàn)象予以歸類，便于記憶。當(dāng)然，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的“范疇”不等于傳統(tǒng)“范疇”。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為的“范疇化”具有“模糊性”和“開(kāi)放性”，更具生命力。在每一個(gè)“范疇”內(nèi)，所有的“事物”都是構(gòu)成成員，而且應(yīng)具有類似性和相近性。特征最為明顯，清晰的成員就是“原型”，人們以這個(gè)“原型”為基礎(chǔ)，從而認(rèn)識(shí)其他成員。要么遞減，要么外延，于是便具有了“模糊性、開(kāi)放性”，從而進(jìn)一步認(rèn)知新的事物和客觀世界。其實(shí)這一點(diǎn)，在“概念整合”理論中也有明確的闡釋。該理論認(rèn)為 “人們把來(lái)自不同認(rèn)知域的框架結(jié)合起來(lái)的一系列認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行思考、交談，不斷理解或行動(dòng)，會(huì)不斷構(gòu)建一些概念包，存儲(chǔ)于虛擬的心理空間里，從而為開(kāi)放性認(rèn)知奠定基礎(chǔ)?！盵4]從這個(gè)點(diǎn)上看，這兩種理論有著密切的關(guān)聯(lián)性和互通性。

這就對(duì)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“整合”一詞賦予新的內(nèi)涵，即：“模糊性”和“開(kāi)放性”。以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材為例。必修教材分上下冊(cè)，每?jī)?cè)8個(gè)單元，覆蓋課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的7個(gè)任務(wù)群。從整本教材的設(shè)計(jì)來(lái)看，以立德樹(shù)人為最終目標(biāo)和根本任務(wù)，以全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以傳統(tǒng)母語(yǔ)教育貫徹始終，以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，以綜合性和實(shí)踐性為特定任務(wù)，緊扣語(yǔ)文工具性和人文性相結(jié)合之特點(diǎn)，圍繞“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”[5]這一主線，每個(gè)單元設(shè)置相應(yīng)的“主題”，從而確定了“認(rèn)知范疇”和“認(rèn)知領(lǐng)域框架”。單元文本之間均有“相似性”，編者予以“類屬性”特征，讓學(xué)生在認(rèn)知的基礎(chǔ)上予以延伸，在具體的情境實(shí)踐中，構(gòu)建一系列的“概念包”，從而建立自己的“類輸空間”“源心里空間”“目標(biāo)心理空間”和“整合空間”[6]。這個(gè)過(guò)程本身就帶有一定的動(dòng)態(tài)創(chuàng)造性和對(duì)文本信息的整合性。而每個(gè)單元之間又存在“邊界性”，這個(gè)“邊界”讓學(xué)生對(duì)單元以外的認(rèn)知又產(chǎn)生了欲望和熱情，這就又具有了“開(kāi)放性”特性。從提升閱讀能力角度來(lái)說(shuō)，就形成“以一篇帶多篇，以多篇帶整本”的閱讀思路；從獲取知識(shí)和能力素養(yǎng)來(lái)說(shuō)，便形成了“以點(diǎn)帶面，逐步提升”的認(rèn)知過(guò)程。因此，統(tǒng)編教材的“整體規(guī)劃、有機(jī)滲透、自然融入”[7]的基本構(gòu)思，本就是學(xué)生在知覺(jué)、知識(shí)、外延、能力之間的一種轉(zhuǎn)換。從以上分析來(lái)看，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)賦予“整合”概念的這種“模糊性”和“開(kāi)放性”特征，本質(zhì)上就是不斷提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的過(guò)程。

圖1所示認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)范疇理論、概念整合理論之間存在的密切關(guān)系，將課標(biāo)“整合”概念緊密融合到認(rèn)知語(yǔ)言“范疇理論”和“概念整合理論”當(dāng)中，讓老師的思維和認(rèn)知重新審視“整合”之概念的內(nèi)涵。

基于上述論述，新課標(biāo)所提倡的“整合”概念從深層次來(lái)分析，其內(nèi)涵是具有“模糊性”和“開(kāi)放性”的，教師不能憑借簡(jiǎn)單的文本“組合”或基本元素的“拼合”予以感性認(rèn)識(shí)，應(yīng)該從學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的角度理性地、深層地理解并靈活運(yùn)用，賦予其具有廣義和深度的生命力。

2.“隱喻化理論”視域下的“整合”具有“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”

從相關(guān)研究來(lái)看，亞里士多德被認(rèn)為是系統(tǒng)研究“隱喻”的創(chuàng)始者，根據(jù)他的研究，《詩(shī)學(xué)》 和《修辭學(xué)》中均把“隱喻”界定為一種修辭技巧。而美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家萊考夫和約翰遜通過(guò)研究，在著作《我們賴以生存的隱喻》中對(duì)這一觀點(diǎn)予以否認(rèn)，他們認(rèn)為“隱喻”本質(zhì)是概念性的，是一種認(rèn)知手段[8]。

“人類思維”是“隱喻”最重要的特征。認(rèn)為人們對(duì)外界事物和現(xiàn)象的認(rèn)知不是憑空想象的，而是以“生理和物理”為基礎(chǔ)的，因而，思維和認(rèn)知的身體化就成為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的重要思想。其中解放發(fā)散思維和類比推理思想則成為重中之重。其本質(zhì)就是人們對(duì)認(rèn)知的“遷移”和“認(rèn)識(shí)”，是對(duì)客觀事物的再“整合”和“發(fā)散”。

按照“域”性質(zhì)劃分，可分為源域和目標(biāo)域。目標(biāo)域是從源域發(fā)展而形成的，他們之間是一個(gè)系統(tǒng)的隱射過(guò)程，所以“源域、目標(biāo)域和映射”就構(gòu)成了“隱喻”的主要因素。而相似性就成為這兩個(gè)域的基礎(chǔ)，其方式是以二者之間的相似性為基礎(chǔ)“從源域到目標(biāo)域的映射，二者之間是事物之間的一對(duì)一的關(guān)聯(lián)，或者是平行的多方同時(shí)響應(yīng)的多項(xiàng)關(guān)聯(lián)，使得人們通過(guò)簡(jiǎn)單具體的事物去理解和體驗(yàn)另一種抽象復(fù)雜的事物以到達(dá)認(rèn)知世界的目的”[9]。這一過(guò)程需要想象力，需要?jiǎng)?chuàng)造力，因?yàn)槊恳粋€(gè)本體可以同時(shí)引出無(wú)數(shù)個(gè)類似的喻體，從而構(gòu)成無(wú)數(shù)無(wú)形的、抽象的，甚至實(shí)體事物與之對(duì)應(yīng)的知識(shí)系統(tǒng)。

從以上認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看“整合”一詞的外延，“發(fā)散性”就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要思維，而“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”就成為學(xué)習(xí)過(guò)程的主要特征。從統(tǒng)編教材的整體設(shè)計(jì)來(lái)看，教材必修和選修之間，單元和單元之間，單元內(nèi)部組織之間，均體現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)性、各種“素養(yǎng)”的整合性以及語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的發(fā)散思維和對(duì)認(rèn)知的創(chuàng)造性。

圖2所示認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)“隱喻理論”與“整合”之隱形理念之間存在的密切關(guān)系。將“整合”概念緊密融合到認(rèn)知語(yǔ)言“隱喻理論”當(dāng)中，在深層理解“隱喻”的源域、目標(biāo)域和映射之間關(guān)系的同時(shí)，把握整合隱形的發(fā)散性、創(chuàng)造性和系統(tǒng)性之特征。

基于上述論述，“整合”概念從理念外延來(lái)分析，其是融“發(fā)散性、創(chuàng)造性和系統(tǒng)性”等特點(diǎn)于一體的集合概念，具有無(wú)限擴(kuò)展的延展性。教師對(duì)整合的理解不能停留在文本之間的片面認(rèn)識(shí)，應(yīng)通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，充分挖掘教材內(nèi)容，全面領(lǐng)會(huì)教材編者之意圖，以全面培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)為導(dǎo)向，靈活自如、深入淺出地進(jìn)行教學(xué)過(guò)程。

二、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的“整合”教學(xué)策略

筆者經(jīng)過(guò)對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中“范疇理論”“隱喻理論”等相關(guān)理論的研究，“概念整合理論”中“輸入空間一，輸入空間二，類屬空間，合成空間”的梳理，以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下第一單元為例，結(jié)合圖1、圖2所示之“整合”新理解，設(shè)計(jì)了“兩線·四環(huán)節(jié)”大單元教學(xué)之策略。

“兩線”是指“人文主題”線（暗線）和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”線（明線）?；凇罢Z(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性，實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”[10]之課程性質(zhì)，將“人文主題”（人文性），和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（工具性）作為學(xué)習(xí)的兩條線索，一暗一明，貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。以教材內(nèi)容作為學(xué)習(xí)載體，精心選擇同質(zhì)或異質(zhì)文本，明確研討任務(wù)，創(chuàng)新單元設(shè)計(jì)，構(gòu)建整體研習(xí)框架體系。一方面，將“人文主題”作為隱形的精神主線，在環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中滲透“社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”[11]，充分發(fā)揮語(yǔ)文的鑄魂培元之育人作用，從而起到立德樹(shù)人之功能。另一方面，將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為顯性的學(xué)習(xí)主線，充分體現(xiàn)讀、說(shuō)、聽(tīng)、寫(xiě)之功效，讓閱讀和寫(xiě)作深度融合，從而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

“四環(huán)節(jié)”是指“提煉主題，強(qiáng)化人文內(nèi)涵——整合單元，落實(shí)語(yǔ)文實(shí)踐——明確任務(wù)，注重真實(shí)情境——二合一評(píng)價(jià)，全面提升素養(yǎng)”為核心內(nèi)容的四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。整個(gè)過(guò)程以“立德樹(shù)人”為任務(wù)，以“主題”為引領(lǐng)，以“任務(wù)”為核心，以“整合和實(shí)踐”為途徑，以“語(yǔ)言實(shí)踐”為基礎(chǔ)，以“閱讀和寫(xiě)作”為根本，是本策略之特點(diǎn)和創(chuàng)新之處。因此，此“四環(huán)節(jié)”是在嚴(yán)格遵循統(tǒng)編教材編寫(xiě)理念的基礎(chǔ)上，充分借鑒當(dāng)前最新單元教學(xué)的豐碩成果，結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況和經(jīng)驗(yàn)，按照“統(tǒng)整設(shè)計(jì)，有意浸透，自然融合”的構(gòu)思，總結(jié)出的具有科學(xué)性、理論性、實(shí)踐性、有效性、系統(tǒng)性、創(chuàng)造性、開(kāi)放性的大單元教學(xué)策略。

第一環(huán)節(jié)：提煉主題，強(qiáng)化人文內(nèi)涵

“單元人文主題是該單元應(yīng)達(dá)成的立德樹(shù)人的培養(yǎng)目標(biāo)，是語(yǔ)文課程獨(dú)特的育人價(jià)值的體現(xiàn)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行成長(zhǎng)教育，生命教育的具體體現(xiàn)?！盵12]，主題是單元文章的主線，在貼近學(xué)生實(shí)際生活的同時(shí)，體現(xiàn)著國(guó)家和民族的基本價(jià)值觀，也承擔(dān)著立德樹(shù)人的根本任務(wù)，在教材的每一個(gè)單元的“單元導(dǎo)讀”里明確提出，并結(jié)合教材內(nèi)容，在“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”里予以強(qiáng)化落實(shí)。據(jù)此，這一環(huán)節(jié)主要包括課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)探究、課后拓展三個(gè)步驟（圖3）。

第一環(huán)節(jié)重點(diǎn)是提煉單元主題，明確單元核心素養(yǎng)。凸顯“整合”文本內(nèi)容的“系統(tǒng)性”和思維的“發(fā)散性”。以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為抓手，設(shè)計(jì)了“課外預(yù)習(xí)——課內(nèi)探究——課外拓展”三個(gè)支環(huán)節(jié)。以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程，共設(shè)計(jì)11個(gè)支任務(wù)。目的是讓學(xué)生掌握語(yǔ)文基本知識(shí)，明確單元主題和核心素養(yǎng)。這也是以語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)為支撐的同時(shí)，自我攝取綜合信息的途徑。因?yàn)椤耙龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的言語(yǔ)實(shí)踐，需要語(yǔ)文課程知識(shí)作為支撐和指引”。[13]這些信息“要清晰、簡(jiǎn)約、明了”，一方面“要增大信息的傳輸量”，另一方面要“減少干擾信息的信息量”[14]。如果沒(méi)有這些知識(shí)信息的輸入，后面的內(nèi)容學(xué)習(xí)就如同無(wú)源之水，無(wú)本之木。

第二環(huán)節(jié)：整合單元，落實(shí)語(yǔ)文實(shí)踐

本環(huán)節(jié)根據(jù)教材單元主題的設(shè)置，本單元共有五篇文章，其中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贩謩e選自《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》，《燭之武退秦師》《鴻門(mén)宴》分別選自《左傳》和《史記》。應(yīng)緊緊圍繞“文化傳承與理解”這一核心要素，融合“閱讀和鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，將學(xué)生引向深度閱讀、深度寫(xiě)作、從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)”[15]。這一環(huán)節(jié)主要包括“整合任務(wù)、設(shè)置具體情境、語(yǔ)言實(shí)踐”三個(gè)內(nèi)容（圖4-7）。

第二環(huán)節(jié)重點(diǎn)是積累語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和初步閱讀原文內(nèi)容。凸顯知識(shí)的“系統(tǒng)性”和文本的“開(kāi)放性”特點(diǎn)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)了三個(gè)具體的支任務(wù)，形成一個(gè)完整的系統(tǒng)，具有明顯的整體性和關(guān)聯(lián)性。目的是“把所有研究和處理的對(duì)象，當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動(dòng)的規(guī)律性，并優(yōu)化系統(tǒng)觀點(diǎn)看問(wèn)題”[16]。另外，通過(guò)以“綜合性”研習(xí)為主導(dǎo)，以“選文”為載體，以“語(yǔ)言實(shí)踐與建構(gòu)”為基礎(chǔ)，充分滲透中華文化精神，初步嘗試以辨析思維和評(píng)判意識(shí)來(lái)評(píng)價(jià)文中觀點(diǎn)。在探究文化精神內(nèi)涵的同時(shí)，注重學(xué)生的覺(jué)醒意識(shí)和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

第三環(huán)節(jié)：明確任務(wù)，注重真實(shí)情境

學(xué)生學(xué)習(xí)要有成就感，獲得感，就需要在一定的任務(wù)群中予以落實(shí)和體驗(yàn)，然后在富有真實(shí)的情景中體會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。而富有實(shí)踐意義的語(yǔ)文情景包括“個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”[17]。這三種情境在單元教學(xué)中應(yīng)予以時(shí)刻滲入，讓學(xué)生在具體而又真實(shí)的情境中體驗(yàn)語(yǔ)文，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面會(huì)起到舉足輕重的作用。那么，“情境”和“真實(shí)”又如何具體定義呢？王寧教授認(rèn)為：“所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境。所謂真實(shí)，指的是這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的資源，概況起來(lái)就是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”[18]。由此可見(jiàn)，要用好本教材體系，學(xué)好教材單元的內(nèi)容，建立這一真實(shí)而又有意義的情境就顯得格外重要。這一環(huán)節(jié)主要包括“任務(wù)群設(shè)計(jì)、真實(shí)情境設(shè)置、問(wèn)題探究、習(xí)作訓(xùn)練、拓展延申”等步驟（圖8）。

第三個(gè)環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群和設(shè)置學(xué)習(xí)情境（圖8）。凸顯“創(chuàng)造性”和“生命力”之特點(diǎn)。是整個(gè)單元學(xué)習(xí)的核心部分。學(xué)習(xí)過(guò)程以“任務(wù)”引領(lǐng)，設(shè)置具體情境，通過(guò)相互交流、舉辦辯論賽、演講比賽、成果結(jié)集、推薦書(shū)目閱讀等形式，讓學(xué)生在具體的，真實(shí)的，有意義的語(yǔ)境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。很好地對(duì)所接觸的古代傳統(tǒng)文化思想、知識(shí)、認(rèn)識(shí)予以“正遷移”[19]，從而靈活地將閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究進(jìn)行了無(wú)縫隙融合。不僅體現(xiàn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)，也在合作探究方面有足夠的體驗(yàn)。將寫(xiě)作訓(xùn)練貫徹整個(gè)情境，其目的是落實(shí)教材讀寫(xiě)結(jié)合的理念，體現(xiàn)閱讀、思考、寫(xiě)作相融合的綜合性語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。能力方面從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向了自我提高，最大化地明確本單元的學(xué)習(xí)主題，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

第四環(huán)節(jié)：二合一評(píng)價(jià)，全面提升素養(yǎng)

“二”指過(guò)程性評(píng)價(jià)和素養(yǎng)評(píng)價(jià)

“一”指終極性評(píng)價(jià)

過(guò)程性評(píng)價(jià)：此評(píng)價(jià)過(guò)程包括學(xué)生個(gè)體、學(xué)習(xí)任務(wù)群、真實(shí)情境、活動(dòng)實(shí)踐等幾個(gè)方面。其是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過(guò)程全面、深入、及時(shí)的評(píng)價(jià)?！斑^(guò)程性評(píng)價(jià)不是對(duì)微觀意義上的學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，也不是只注重過(guò)程而不注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是對(duì)課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過(guò)程和效果的三位一體的評(píng)價(jià)，或者說(shuō)是人的生命意義上的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”[20]。從這個(gè)角度看，如何有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在課堂內(nèi)外主動(dòng)地學(xué)習(xí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，在每個(gè)任務(wù)的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)課程過(guò)程，最終是否達(dá)到了目的就成了評(píng)價(jià)的基本要素。這一評(píng)價(jià)可以采用日常檔案來(lái)統(tǒng)計(jì)完成，可以包括問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生相互評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)等，期末或年末予以匯總。

素養(yǎng)評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生知識(shí)、能力、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的一個(gè)綜合評(píng)價(jià)。教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)（2014）》，指出“核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。由此可見(jiàn)，素養(yǎng)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)過(guò)程變化和最終是否達(dá)到目標(biāo)的評(píng)價(jià)，可以通過(guò)定性和定量的測(cè)評(píng)指標(biāo)予以評(píng)估，直接顯性的達(dá)標(biāo)就是各種標(biāo)準(zhǔn)化試題測(cè)試，可以通過(guò)書(shū)面考試，測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知能力，分析解決問(wèn)題的能力，識(shí)別辨析能力，甚至三觀的認(rèn)知情況。

終極性評(píng)價(jià)即：將二者合起來(lái)就是終極性評(píng)價(jià)，也就是最終對(duì)學(xué)生的全面素養(yǎng)的提升評(píng)價(jià)（圖9）。

第四環(huán)節(jié)的重點(diǎn)是評(píng)價(jià)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“評(píng)價(jià)應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位，評(píng)價(jià)要注重展示學(xué)生自我發(fā)展過(guò)程。”“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考察。語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況需要，整合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，考察學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況[21]”。因此，在教學(xué)評(píng)價(jià)可采取過(guò)程性評(píng)價(jià)和素養(yǎng)評(píng)價(jià)二合一的評(píng)價(jià)方式。過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)該細(xì)化到學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，素養(yǎng)評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的整體語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升考查。

綜上，“兩線·四環(huán)節(jié)”大單元教學(xué)在核心理念——全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，分解決方案、價(jià)值理念、實(shí)踐案例和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則四個(gè)大的板塊（圖10）。是在彰顯單元核心主題育人功能的同時(shí)，讓學(xué)生在任務(wù)群學(xué)習(xí)過(guò)程中，感受每一個(gè)主題的核心價(jià)值觀，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，增強(qiáng)民族自尊心、文化自信及愛(ài)國(guó)情懷。潛移默化樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。教學(xué)設(shè)計(jì)以理論前沿、便于實(shí)踐、結(jié)構(gòu)合理、效果明顯、易于操作等為顯著創(chuàng)新點(diǎn)，以“人文”為主線，以“任務(wù)”為抓手，以“情境”為體驗(yàn)，以“實(shí)踐”為途徑，以“立德樹(shù)人”為根本，以“提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為目標(biāo)。憑借在實(shí)際教學(xué)中獨(dú)特的發(fā)散性、系統(tǒng)性、創(chuàng)造性、模糊性、開(kāi)放性和極強(qiáng)的生命張力等特點(diǎn)，在大概念、大任務(wù)、大情景的單元整體教學(xué)背景下，在實(shí)際教學(xué)中取得了顯著成效。

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[本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”2022年度課題“基于大單元教學(xué)理念的高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：GS2022GHB0024）研究成果。]