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    玉成“這個(gè)人自己的教育”

    2023-06-20 05:41:04馮衛(wèi)東
    江蘇教育 2023年9期
    關(guān)鍵詞:自我建構(gòu)情境教育情境

    【摘 要】自主建構(gòu)(學(xué)習(xí))從“情境共構(gòu)”開始,李吉林及廣大“情境教師”為此多有探索與行動(dòng),對(duì)此要有發(fā)現(xiàn)與自覺(jué)的意識(shí)。教師注意引導(dǎo)學(xué)生在悠然境域、游式學(xué)習(xí)、友好伴學(xué)和誘人體驗(yàn)中形成與強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)生力,能促進(jìn)他們學(xué)習(xí)力的發(fā)展。

    【關(guān)鍵詞】情境;情境教育;情境共構(gòu);自我建構(gòu);內(nèi)生力

    【中圖分類號(hào)】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009(2023)18-0063-05

    【作者簡(jiǎn)介】馮衛(wèi)東,江蘇省南通市教師發(fā)展學(xué)院(江蘇南通,226001)副院長(zhǎng),正高級(jí)教師,江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師。

    《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書有言:“未來(lái)的學(xué)校必須把教育對(duì)象變成自己教育自己的主人,受教育的人必須成為教育他自己的人,別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。” 自我教育殊非易事,情境教育有責(zé)任“助成”它。筆者稱之為“玉成”,是因?yàn)樗€是一種敬辭,另有“經(jīng)受困苦,付出辛勞”等意涵。是的,我們要以虔誠(chéng)的態(tài)度和加倍的努力促成它的實(shí)現(xiàn)。

    就本文論題,可說(shuō)、須論的方面有很多,這里就其中兩點(diǎn),結(jié)合筆者個(gè)人所關(guān)注、觀察或指導(dǎo)的一些課(案)例加以論述。這兩點(diǎn)也(大致)分別指向情境建構(gòu)與自主學(xué)習(xí)。

    一、自主建構(gòu)從“情境共構(gòu)”開始

    在很多人的印象中,學(xué)生的學(xué)習(xí)情境都是教師優(yōu)選、優(yōu)化、設(shè)計(jì)和創(chuàng)造出來(lái)以“供”其進(jìn)行學(xué)習(xí)的。筆者較早意識(shí)到,學(xué)生不(只)是教師所“供”之現(xiàn)成情境的被動(dòng)受體,而可以、能夠抑或必須參與到情境共構(gòu)之中;也只有當(dāng)情境能為其所理解、認(rèn)同和內(nèi)化時(shí),(情境)學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。后者可視為廣義的情境建構(gòu),在此意義上,教師的建構(gòu)必須成為學(xué)生自己的建構(gòu)。

    此處的“共構(gòu)”是(相對(duì))狹義的。南通大學(xué)王燦明教授說(shuō),李吉林晚年提倡“情境建構(gòu)”,強(qiáng)調(diào)師生的共同建構(gòu)。雖說(shuō)是“晚年提倡”,但她在行為、行動(dòng)上早已有之。在《情境教學(xué)策略》一書中,筆者專門寫了“師生共創(chuàng)情境,在協(xié)同構(gòu)畫中互動(dòng)”一節(jié),就《獨(dú)坐敬亭山》等課例,重點(diǎn)論述師生共構(gòu)情境這一點(diǎn)。例如,李吉林問(wèn):“你們說(shuō)畫面上有些什么,我來(lái)畫。”學(xué)生說(shuō):“畫面上有一座山,山上有個(gè)亭子”“還要畫鳥,畫云”“鳥應(yīng)畫小一點(diǎn),因?yàn)椤唢w盡,飛得高就小了”“也可以不畫鳥,因?yàn)橐呀?jīng)飛盡,飛得看不見(jiàn)了”“我想還是畫好,畫在靠邊上一點(diǎn),畫得小一些,這樣越飛越小,最后就看不見(jiàn)了,這才叫‘眾鳥高飛盡”“還要畫云,畫一朵云,因?yàn)槭恰略啤?。這是“圖畫再現(xiàn)情境”。筆者寫道:即便不畫畫,“只要有這樣的言來(lái)語(yǔ)往,那照樣是師生共創(chuàng)情境的佳例,只不過(guò)此時(shí)所創(chuàng)之境是一種‘無(wú)線(條)之畫,在學(xué)生腦海中,卻構(gòu)成一幅栩栩如生的畫面,一種呼之欲出的情境。這是一種‘抽象的形象,也可以說(shuō)是一種‘超形象……”。

    情境必須作用于學(xué)生心智的生成,否則就是“無(wú)效情境”,形同“無(wú)情境”,甚至還不如它;有理由講,所有的“有效情境”都是師生共構(gòu)的。論及于此有多重意義,筆者在此只說(shuō)一點(diǎn):學(xué)生自主的情境學(xué)習(xí)要從“情境建(共)構(gòu)”開始。有學(xué)者說(shuō),20世紀(jì)末,“學(xué)習(xí)開始被視為學(xué)習(xí)者逐漸參與特定共同體活動(dòng)的過(guò)程,學(xué)習(xí)的參與隱喻得以產(chǎn)生”“但又遭遇了阻礙學(xué)習(xí)遷移和虛化學(xué)科內(nèi)容的難題”“由此,學(xué)習(xí)的知識(shí)創(chuàng)造隱喻應(yīng)運(yùn)而生”。(學(xué)生)學(xué)習(xí)最終要有所創(chuàng)造,參與則是走向創(chuàng)造的必由津梁。情境共構(gòu)即是一種重要的參與行為,它也為創(chuàng)造埋下了“伏筆”。

    有兩件很有意思的事:

    其一,為寫此文,筆者問(wèn)南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“通師二附”)陳鑫穎老師有沒(méi)有讓學(xué)生參與乃至獨(dú)自進(jìn)行情境建構(gòu)的鮮活事例,她說(shuō)好像沒(méi)有。過(guò)后給我發(fā)來(lái)“六年級(jí)創(chuàng)意寒假作業(yè)”公眾號(hào),她要學(xué)生“用微電影、小視頻、初頁(yè)或美篇等記錄豐富多彩的寒假生活;可將一系列小視頻剪輯成小紀(jì)錄片,并撰寫解說(shuō)文稿”,學(xué)生作品(及其中所展現(xiàn)的情境)異彩紛呈。筆者不禁感嘆:“只要給學(xué)生較大的自由創(chuàng)造空間,自構(gòu)情境就是他們‘不容自遏(李吉林語(yǔ))的事!”

    其二,學(xué)者吳康寧在《“李吉林情境教育探索”再理解》一文中寫道:“需要討論的是,教育情境是否僅僅是教師創(chuàng)構(gòu)的結(jié)果?在教育情境的生成與變化過(guò)程中,學(xué)生應(yīng)處于怎樣的地位?”他列出四種狀態(tài),最后一種是,“教師予以最初激發(fā)與啟發(fā),其后主要由學(xué)生自我創(chuàng)構(gòu)”。他還談到與南通一位名師的相關(guān)討論,該名師認(rèn)為,“學(xué)生也可以且應(yīng)該是情境的主體創(chuàng)設(shè)者”。

    其實(shí),“情境教師”都在做與學(xué)生共構(gòu)情境的事,但大多未曾“發(fā)現(xiàn)”,亦無(wú)此“自覺(jué)”。有必要喚醒更多同道者發(fā)現(xiàn)與自覺(jué),唯此,學(xué)生的情境學(xué)習(xí)才能起得更早、走得更遠(yuǎn)。

    二、“悠·游·友·誘”,“回到內(nèi)生力”

    前面是筆者幾年前總結(jié)出來(lái)的“優(yōu)學(xué)好聲音”。后面是李希貴的話,他所在的學(xué)校有一項(xiàng)叫作“回到內(nèi)生力”的工程?!皟?nèi)生力”實(shí)則為良性、良好的興趣或情感,它們都在情境教育促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素中——“以培養(yǎng)興趣為前提”“以激發(fā)情感為動(dòng)因”。內(nèi)生就是自主,內(nèi)生力就是自我建構(gòu)力、學(xué)習(xí)力和發(fā)展力。

    四個(gè)字都可以有多種具體解釋,筆者各采一義,不(少)及其余。四個(gè)字之間有語(yǔ)義交叉和重疊,下面行文則各有側(cè)重,加以區(qū)隔;而它們都關(guān)涉情境與自主建構(gòu)兩方面,這兩方面有自變量和因變量的關(guān)系,一般而言,情境是自變量,自主建構(gòu)是因變量;但亦不宜一概而論,自主建構(gòu)中的人(學(xué)生)及其行為(學(xué)習(xí))也是能動(dòng)的情境因素,或者說(shuō)是構(gòu)成后續(xù)情境的活性因子:情境與自主建構(gòu)有著內(nèi)在的互哺、共生機(jī)制。因此,在論述一方時(shí),實(shí)際上也在說(shuō)另一方。這也應(yīng)和了本組文章的主題——“教學(xué)即情境”。

    1.“悠”說(shuō)的是較為“悠遠(yuǎn)”的境域,及其較為“悠然”的學(xué)習(xí)情態(tài)

    有人說(shuō),李吉林創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境過(guò)于精致,在局部或細(xì)節(jié)上著力太大。這是一種誤解和偏見(jiàn)。相較于“沒(méi)有情境”或情境太過(guò)簡(jiǎn)單、粗疏等情形,它確乎是精致的。精致不等于精細(xì),自有情趣、情致的成分,精致的情境每每興味盎然。更重要的是,情境教學(xué)有意遠(yuǎn)等特點(diǎn),“意遠(yuǎn)”既指立意高遠(yuǎn),也指意境廣遠(yuǎn)。不必說(shuō),李吉林極其重視引領(lǐng)學(xué)生投身大自然的懷抱,讀它“三百頁(yè)書”;只說(shuō)善于激發(fā)學(xué)生的神往之情,把他們帶到上天入地的想象情境這一點(diǎn)就足矣。例如,她執(zhí)教《小小的船》,師生都“似乎身子輕起來(lái),坐上月球,進(jìn)入那個(gè)虛無(wú)縹緲、極其神秘的宇宙之中”。這樣的畫面、語(yǔ)言與想象情境,又怎能說(shuō)狹小和逼仄?

    上面說(shuō)到外顯和內(nèi)隱兩種情境。北京市順義區(qū)小學(xué)語(yǔ)文教研員楊雪蓮說(shuō):“外顯環(huán)境(即情境——筆者注),是指對(duì)思維產(chǎn)生影響的外在客觀因素構(gòu)成的一個(gè)‘外在的社會(huì)場(chǎng)”;內(nèi)隱環(huán)境即“認(rèn)知主體的‘內(nèi)在的文化場(chǎng)”。通師二附郭敏老師致力于“‘情境潤(rùn)德班級(jí)建設(shè)”,和學(xué)生共建“愜意教室”。學(xué)生畢業(yè)后,她在教室里看到有人在桌墊下壓了一頁(yè)紙:“請(qǐng)愛(ài)護(hù)這張桌子,因?yàn)樗鼤?huì)給你力量。”圖書角前,貼著學(xué)生新寫的讀書感悟:“與書為友,前途無(wú)量?!庇械膶W(xué)生還贈(zèng)書新主人,并寫下寄語(yǔ):“愿你與好書相伴,快樂(lè)成長(zhǎng)!”旁有寥寥幾筆簡(jiǎn)筆圖,耐人玩味。電燈開關(guān)上畫著“隨手關(guān)燈”的卡通標(biāo)識(shí)……處處洋溢著學(xué)生的熱情與真誠(chéng)。離校后尚且如此,在校時(shí)自然是互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。相信如此“外顯環(huán)境”所給予學(xué)生的必定有“帶得走”的“內(nèi)隱環(huán)境”,那是一種交織著豐富思想和美好情感的、可持續(xù)的“文化存在”。

    悠遠(yuǎn)的境域當(dāng)然不止于物質(zhì)或物化環(huán)境,但今后無(wú)妨多關(guān)注它,這有助于兒童淡化與消解“自然缺失癥”,實(shí)現(xiàn)“自然的人化和人的自然化”——有學(xué)者認(rèn)為,“前者是人不斷與自身相分離而進(jìn)步,后者是人永遠(yuǎn)與自然去親近而回歸”。海安市大公鎮(zhèn)北凌小學(xué)儲(chǔ)劍鋒老師一直迷戀于情境教育的魅力,在鄉(xiāng)村教育的田野上,踐行親土物型課程和親土文本課程雙線共進(jìn)的課程建構(gòu)思路。前者以親土館和親土園為主要抓手,后者結(jié)合語(yǔ)文教材鄉(xiāng)土文本,指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)田園,進(jìn)行親土語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)興致高,成長(zhǎng)狀態(tài)好。

    上述兩例所構(gòu)之境都可謂“低結(jié)構(gòu)情境”,它們和低結(jié)構(gòu)材料一樣,有目標(biāo)指向性不甚強(qiáng)、可變性大和可塑性高等特點(diǎn),身居其間常有舒展、自由之感,也有利于創(chuàng)新。為學(xué)生的心理與精神世界減負(fù)、賦彩,可以從情境的“松綁”入手,在寬松的情境下才有裕如的建構(gòu)與學(xué)習(xí)。

    2.“游”說(shuō)的是學(xué)生對(duì)情境學(xué)習(xí)活動(dòng)的親歷,是情境中思維與學(xué)習(xí)的真正發(fā)生

    悠遠(yuǎn)的境域更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。像柳宗元所寫,“潭中魚可百許頭,皆若空游無(wú)所依……似與游者相樂(lè)”,潭小卻足以讓魚兒自由游動(dòng),如此境域即可謂“悠遠(yuǎn)”。悠遠(yuǎn)與否是相對(duì)而言的,學(xué)生能較好地“容身”和“容生(學(xué)習(xí)生成)”即可,此時(shí)學(xué)生成了快樂(lè)悠游的“潭中魚”。

    另外,悠然的境域不反對(duì)向?qū)W生呈現(xiàn)多樣紛繁的知識(shí)和信息?!读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》強(qiáng)調(diào),要“用少量而優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學(xué)生獲得典型而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。其實(shí),各科以及作業(yè)之外的學(xué)習(xí)活動(dòng)也要追求“少、優(yōu)、特(典型)、深”,有時(shí)“少就是多”,少而精的問(wèn)題與任務(wù)才能引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

    一位教師執(zhí)教辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》,花了較多時(shí)間讓學(xué)生拓展閱讀作者另幾首詞,結(jié)果只能對(duì)課文本身進(jìn)行浮光掠影的講解,根本無(wú)法使學(xué)生“審美入境”;一位教師教學(xué)“確定位置”時(shí),讓學(xué)生概括“確定位置三要素(觀測(cè)點(diǎn)、角度、距離)”,當(dāng)兩個(gè)學(xué)生所言還是具體數(shù)據(jù)、具象情形時(shí),她便將之和盤托出,因?yàn)椤昂竺孢€有一些教學(xué)內(nèi)容和作業(yè),不能耽擱”。在這兩個(gè)課例或環(huán)節(jié)中,學(xué)生不是在如魚飲水地“游”,而是在蜻蜓點(diǎn)水地“飛”。筆者分別建議她們,要注意刪繁就簡(jiǎn),以簡(jiǎn)求豐;要注意處理好輕重緩急的關(guān)系,多在核心知識(shí)處“逗留”,并重視“由學(xué)生說(shuō)出的價(jià)值”。她們?cè)俅螆?zhí)教時(shí),都顯見(jiàn)學(xué)生“向著思維更深處漫溯”,課堂品質(zhì)有了較大提升。李吉林以“思”為兒童發(fā)展的核心;筆者則常說(shuō),“堅(jiān)定不移地以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心,氣定神閑地以思維活動(dòng)為核心”。說(shuō)到底,“游”隱喻下的學(xué)習(xí)經(jīng)歷更多的不是外在的言語(yǔ)和行動(dòng),而是內(nèi)在的思維與思想。“為思維而教”是“游式教學(xué)”的旨?xì)w所在,核心素養(yǎng)也厚植于此。

    順便說(shuō),筆者較早提出“思維情境”的概念,經(jīng)由知網(wǎng)查閱到若干有關(guān)這四個(gè)字的文獻(xiàn),主要說(shuō)的是學(xué)習(xí)者思維所賴以發(fā)生的情境,有異于筆者的以下理解:優(yōu)秀的乃至“專家型”的學(xué)生,他的大腦會(huì)不時(shí)出現(xiàn)種種豐富可感的“思維情境”,它們未必是由感性的畫面或形象所組成,而有可能是符號(hào)與邏輯;“深度學(xué)習(xí)”主要由“思維情境”支撐;在小學(xué)課堂和小學(xué)生(尤其高年級(jí))那里,亦應(yīng)、亦能如此。這理應(yīng)是一個(gè)值得探索與研究的領(lǐng)域。

    3.“友”說(shuō)的是“共同體學(xué)習(xí)”的氛圍,是學(xué)生在問(wèn)題情境中的合作

    李吉林將“情”作為情境教育四大核心要素之一,提出“創(chuàng)設(shè)親、助、和的人際情境,縮短教育者與被教育者之間的距離,以及學(xué)習(xí)者之間的距離”,致力于與兒童同構(gòu)、共生“友好型情境”。

    “情商是教師的第一智商”,“情境教師”尤有鮮明的情感表現(xiàn)特征。如,通師二附一位優(yōu)秀青年教師在常人難免生氣的課堂情形下依然親和有加,他說(shuō):“我要用陽(yáng)光的人性來(lái)和孩子們共同開啟這陽(yáng)光般的一天,這陽(yáng)光般的人生。”“只有舒展起眉頭,笑容燦爛,我們才能把陽(yáng)光灑向每一個(gè)學(xué)生的心田……”

    “重情”之師才能涵育學(xué)生的“重情”人格,它不僅訴諸生活中的交往,更表現(xiàn)于合作學(xué)習(xí)之中。由問(wèn)題情境所驅(qū)動(dòng)、生成的合作最是陶養(yǎng)純真同學(xué)情的沃土與樂(lè)土。它理應(yīng)不是一般的問(wèn)題,而宜為有些困難、需要付出一定意志努力的問(wèn)題,筆者稱之為“棘手問(wèn)題”,認(rèn)為要“用棘手問(wèn)題驅(qū)動(dòng)真實(shí)而有效的合作”。

    例如,南通市紫瑯第一小學(xué)柳小梅老師執(zhí)教“測(cè)量物體的體積”時(shí),先讓學(xué)生借助水測(cè)量鐵螺絲的體積,然后提出“借助健身房里的秤,如何測(cè)量鐵啞鈴的體積”這一問(wèn)題。不少學(xué)生流露出疑惑的神情,在多思不解的情況下,紛紛和前后左右的同學(xué)商討,共同找到“先測(cè)量鐵啞鈴的質(zhì)量,再把質(zhì)量換算為體積”的策略,成功地解決了問(wèn)題。她把上述教學(xué)方式叫作“懸念—發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。這的確是最能引發(fā)學(xué)生真實(shí)而有效的合作學(xué)習(xí)(或者說(shuō)群體自我建構(gòu)學(xué)習(xí))之“利器”。

    由“友”字說(shuō)到“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的合作”似乎有點(diǎn)遠(yuǎn),但事實(shí)上,隨著社會(huì)與科技的發(fā)展,學(xué)習(xí)共同體的作用與價(jià)值愈發(fā)凸顯,小學(xué)生作為“走向未來(lái)的人”,必須不斷植入共同學(xué)習(xí)、合作解決問(wèn)題的基因、性向和能力,這些都與同學(xué)之間的友情、友誼互為因果,相生共長(zhǎng)。我們要注重提高學(xué)生的情感素質(zhì),提升學(xué)生間的友誼品格,又豈能置共同學(xué)習(xí)于不顧?

    “難處見(jiàn)真情”,這在情境學(xué)習(xí)中,或就學(xué)習(xí)情境而言,亦然且皆然。

    4.“誘”說(shuō)的是在“好玩”或游戲(般)的情境中發(fā)生學(xué)習(xí),使學(xué)習(xí)也“好玩”

    “誘”可以指情境教學(xué)(學(xué)習(xí))的理想效果與境界。一旦學(xué)習(xí)能誘人,那么“夫復(fù)何求”!這里主要指,為了使學(xué)習(xí)好玩,或如華南師范大學(xué)郭思樂(lè)教授所說(shuō),“把教轉(zhuǎn)化為學(xué),把學(xué)轉(zhuǎn)化為玩”,而適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行游戲活動(dòng),或?qū)⒎怯螒蚪虒W(xué)游戲化。

    李吉林晚年提出“加強(qiáng)游戲情境與網(wǎng)絡(luò)情境研究……彰顯出與時(shí)俱進(jìn)的理論品性”。為此,2015年起,我和她的徒弟、時(shí)任南通市崇川學(xué)校校長(zhǎng)、現(xiàn)任通師二附校長(zhǎng)的張洪濤等共同開發(fā)“學(xué)會(huì)玩的‘動(dòng)課程”,把學(xué)校課程整體切分為學(xué)科課程和綜合活動(dòng)課程等幾大組塊。對(duì)前者進(jìn)行個(gè)性化“包裝”,提出并踐行獨(dú)特的教學(xué)主張,有“馴養(yǎng)語(yǔ)文”“究理數(shù)學(xué)”“競(jìng)秀英語(yǔ)”“體驗(yàn)品德”“經(jīng)歷科學(xué)”“炫動(dòng)體育”和“展演藝術(shù)”等,各科大致都有“玩味(學(xué)習(xí)與欣賞)—玩索(思考與探究)—玩繹(遷移與拓展)”的流程;對(duì)于后者,則在觀照兒童生活之維和學(xué)科整合之維的基礎(chǔ)上,依據(jù)“體量”大小,分為“項(xiàng)目活動(dòng)課”和“主題活動(dòng)課”。

    以“項(xiàng)目活動(dòng)課”為例。錢冬梅老師執(zhí)教《蟲兒樂(lè)》,她帶學(xué)生到學(xué)?;▓@,先交流《昆蟲記》閱讀體會(huì);隨后分組到園子里捉蟲(各組都有名稱,如“法布爾行動(dòng)組”等);接著展示課前自制的形似這些蟲子輪廓的知識(shí)卡片,相互介紹蟲子的知識(shí);然后欣賞《森林交響曲》,伴著曲中各種昆蟲的聲音,模仿其形態(tài)和動(dòng)作,還學(xué)習(xí)有關(guān)蟲子名稱的英文單詞;最后讀莊子“魯郊海鳥三日而死”的寓言,啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟不要“以人養(yǎng)養(yǎng)蟲”,而要 “以蟲養(yǎng)養(yǎng)蟲”的道理,使他們明白捉蟲是對(duì)蟲兒生活世界的干擾,并在“對(duì)不起”的道歉聲中把蟲兒放歸花園。全課較為自然、熨帖地把數(shù)門學(xué)科知識(shí)打通,使學(xué)生在不知不覺(jué)中學(xué)到很多知識(shí),并開展合作,在多維目標(biāo)上皆有所獲。

    從“悠然境域”出發(fā),經(jīng)由“游式學(xué)習(xí)”,結(jié)成“友好學(xué)侶”,達(dá)成“誘人體驗(yàn)”,這是一個(gè)圓滿的閉環(huán),也是一段完美的旅程。如此,“回到內(nèi)生力”,便成了一種“邏輯必然”。

    【參考文獻(xiàn)】

    [1]王燦明.情境:意涵、特征與建構(gòu)——李吉林的情境觀探析[J].教育研究,2020,41(9):81-89.

    [2]曾文婕,柳熙.獲得·參與·知識(shí)創(chuàng)造——論人類學(xué)習(xí)的三大隱喻[J].教育研究,2013,34(7):88-97.

    [3]楊雪蓮.語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“思維情境”的探索與實(shí)踐[J].教學(xué)與管理,2015(13):37-40.

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