從理念走向?qū)嵺`：學(xué)前融合教育中的特殊兒童觀探析

王煜　許鐵梅

摘 要：學(xué)前融合教育以促進(jìn)教育公平為標(biāo)桿，蘊(yùn)含著開放、平等的特殊兒童觀，主張?zhí)厥庥變号c普通幼兒在同一場(chǎng)域共同學(xué)習(xí)與生活。然而，在學(xué)前融合教育開展過程中，特殊兒童觀在理念與實(shí)踐層面出現(xiàn)了碰撞與沖突。文章對(duì)此問題進(jìn)行深入探討后發(fā)現(xiàn)，沖突根源為：理論建設(shè)基礎(chǔ)缺乏、支持保障體系缺失、本土文化反思缺位。幼兒教師應(yīng)追尋問題根源，探索發(fā)展路徑，在樹立正確特殊兒童觀的基礎(chǔ)上，促進(jìn)特殊幼兒應(yīng)有權(quán)利的保障與實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育；特殊兒童；特殊兒童觀

作者簡(jiǎn)介：王 煜（1997—），女，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。

許鐵梅（1963—），女，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。

基于對(duì)“隔離式教育”的發(fā)現(xiàn)與批判，教育界中出現(xiàn)了對(duì)融合教育的系列討論，這促使了融合教育的誕生與發(fā)展。隨著學(xué)前融合教育的重要性逐漸被發(fā)掘，對(duì)特殊兒童的深入認(rèn)識(shí)也變得愈加重要［1］。特殊兒童觀的實(shí)質(zhì)是關(guān)于人的觀念的問題，對(duì)特殊兒童的討論應(yīng)首先關(guān)注“人的存在”的第一性，特殊兒童同樣具有生存與發(fā)展的需求。此外，特殊兒童作為兒童具有享受美好童年的權(quán)利。學(xué)前融合教育的發(fā)展與人類社會(huì)所持有的特殊兒童觀緊密結(jié)合，二者互為依托。學(xué)前融合教育實(shí)踐活動(dòng)開展的前提依托于理念層面的特殊兒童觀，實(shí)踐活動(dòng)開展的過程揭示了實(shí)踐層面的特殊兒童觀。因此，對(duì)學(xué)前融合教育中理念與實(shí)踐兩個(gè)層面的特殊兒童觀進(jìn)行探討，有助于對(duì)該活動(dòng)的開展進(jìn)行全面把握。

一、理念層面的特殊兒童觀

融合教育理念具有反對(duì)“統(tǒng)一性”“整體性”，崇尚“差異性”的特征［2］，在人與人的關(guān)系上主張消除人我之間的對(duì)立，倡導(dǎo)批判、差異、多元與創(chuàng)造性的價(jià)值理念，這種對(duì)生命價(jià)值的追求與對(duì)精神的終極關(guān)懷最終成了融合教育生長(zhǎng)的理念根基。從融合教育的理念根基來看，特殊兒童觀不僅僅是殘疾兒童的缺陷觀與補(bǔ)償觀，追尋樸永馨教授對(duì)特殊兒童觀的討論，其還包含特殊兒童的分類觀、存在觀和發(fā)展觀等［3］。

（一）關(guān)愛與包容的分類觀

歐洲部分國(guó)家在20世紀(jì)70年代曾提出取消對(duì)特殊兒童進(jìn)行具體分類的觀點(diǎn)，認(rèn)為分類具有對(duì)特殊群體“貼標(biāo)簽”之嫌。但這一觀點(diǎn)顯然存在缺點(diǎn)，因?yàn)槿粝麥缬袇^(qū)別的稱呼，則會(huì)阻礙對(duì)特殊兒童的科學(xué)認(rèn)識(shí)。毛澤東在《矛盾論》中談及事物之間區(qū)別的本質(zhì)，指出任何運(yùn)動(dòng)形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾，只有在區(qū)分了不同對(duì)象的基礎(chǔ)上，才能更有針對(duì)性地解決問題［4］。這一觀點(diǎn)也得到了美國(guó)（融合教育的發(fā)端地）研究界的支持，研究者通過加深對(duì)各種特殊群體的科學(xué)認(rèn)識(shí)，以此制訂更為細(xì)致的劃分標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)94-142公法通過了“學(xué)習(xí)者障礙”的提法便是一大例證，“特殊”不再是傳統(tǒng)觀念中的肢體殘疾或明顯的精神殘疾，“特殊”在這一意義上變得更為普遍，甚至人人都有自己的特殊教育需求?；诖?，融合教育從理論上對(duì)特殊兒童的細(xì)化分類也不再是出于歧視與排斥，而是強(qiáng)調(diào)在融合教育理念下，必須對(duì)所有障礙類型的兒童都給予平等且適切的教育機(jī)會(huì)，在解決障礙的層面則體現(xiàn)了更深的關(guān)愛與包容。

（二）信任與參與的存在觀

教育應(yīng)與兒童的真實(shí)生活相契合，兒童的當(dāng)下生活便是其教育的中心。特殊兒童也是兒童，但其輾轉(zhuǎn)于漫漫歷史長(zhǎng)河中，總是居于弱勢(shì)群體中更為弱勢(shì)的地位。特殊兒童經(jīng)歷了“被排斥、被忽視”進(jìn)而到“被隔離關(guān)注”的黑暗歷程，當(dāng)人類文明進(jìn)入近代社會(huì)以后，再由傳統(tǒng)的“隔離式關(guān)注”獲得融入大眾群體的權(quán)利。帶有濃厚浪漫主義色彩的融合教育，在理念層面相信特殊兒童有著與普通兒童一樣的“內(nèi)在生長(zhǎng)性”，且特殊兒童的障礙并非“全有”或“全無”的狀態(tài)，而障礙本身的存在是相對(duì)于環(huán)境而言的，要求創(chuàng)設(shè)“無障礙環(huán)境”并給予特殊兒童同等的教育機(jī)會(huì)，主張幼兒教師對(duì)特殊兒童的尊重與信任?？傊瑢W(xué)前融合教育須以兒童的身心發(fā)展為基礎(chǔ)，關(guān)注特殊兒童的真實(shí)存在和當(dāng)下生活，為特殊兒童的發(fā)展提供適切的教育，從而在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)信任與參與的存在觀。

（三）發(fā)現(xiàn)與激勵(lì)的發(fā)展觀

融合教育將“融合”與“教育”相結(jié)合，便是摒棄“特殊兒童不可教、不必教”的錯(cuò)誤觀念。1968年羅森塔爾與雅各布森提出“羅森塔爾效應(yīng)”后，教師期望與特殊兒童發(fā)展之間的關(guān)系研究也層出不窮，并且二者之間存在密切的關(guān)系也得到了廣泛的認(rèn)同。從融合教育視野關(guān)注此問題，即“發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展?jié)撃堋笔墙o予特殊兒童發(fā)展期望的前提，激勵(lì)特殊兒童以自己的方式生動(dòng)成長(zhǎng)是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的最佳途徑。學(xué)前融合教育于理念上堅(jiān)信所有兒童都具備無限發(fā)展的可能，對(duì)特殊兒童發(fā)展的關(guān)注不再局限于重視彌補(bǔ)其存在的缺陷，對(duì)基于缺陷而產(chǎn)生的發(fā)展障礙也不再是進(jìn)行“以點(diǎn)打點(diǎn)”式的單維干預(yù)，而是從全人類發(fā)展的視角出發(fā)，根植特殊兒童自然天性，發(fā)現(xiàn)其發(fā)展優(yōu)勢(shì)，激勵(lì)其積極主動(dòng)地進(jìn)行自我完善。

二、實(shí)踐層面的特殊兒童觀

與理念層面?zhèn)涫茏放醯那樾蜗啾龋瑢W(xué)前融合教育在實(shí)踐層面困境重重。從分類觀、存在觀與發(fā)展觀出發(fā)，厘清實(shí)踐層面所蘊(yùn)含的特殊兒童觀，將二者進(jìn)行對(duì)照分析，有助于挖掘理念與實(shí)踐形成矛盾的具體原因，從而跳出矛盾的怪圈，探尋良性發(fā)展道路。

（一）為教育分流的分類觀

在學(xué)前融合教育實(shí)踐中，普通幼兒園教師往往會(huì)將兒童簡(jiǎn)單地劃分為“特殊兒童”與“普通兒童”兩類。簡(jiǎn)單的分類不僅難以發(fā)現(xiàn)各類兒童的發(fā)展?jié)撃?，還會(huì)錯(cuò)失障礙補(bǔ)償?shù)淖罴褧r(shí)機(jī)。這種分類觀不利于教育工作者深入了解各類兒童的身心發(fā)展特征，反而容易走向“一刀切”的教育局面。具體表現(xiàn)為：特殊兒童群體的教育應(yīng)當(dāng)歸于特殊教育的行列，抑或是將特殊兒童歸置于普通的教育環(huán)境中，但其永遠(yuǎn)是“強(qiáng)行嵌入”的特殊存在，無法得到應(yīng)有的適當(dāng)教育。著眼于理論提出者的終極目標(biāo)，基于為教育分流的特殊兒童分類觀，是為了讓每個(gè)特殊兒童都獲得適宜的教育。但是，若著眼于實(shí)踐的事實(shí)結(jié)果而言，這樣的分類觀勢(shì)必?zé)o法突破原有的“隔離式教育”，從而無法走向“真融”的教育形態(tài)。

（二）融合但不融入的存在觀

融合教育從理念層面投射于實(shí)際教育場(chǎng)域中，其目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)真正的融合，打造“真融、美融、善融、高融”的融合教育境界。融合教育實(shí)踐者對(duì)特殊兒童的存在與參與所持有的態(tài)度，蘊(yùn)含著深厚的特殊兒童觀，具體表現(xiàn)為幼兒自己的切身體會(huì)。然而，表達(dá)能力較弱的幼兒往往無法表達(dá)出自己的真實(shí)感受，因此主要通過教師及其同伴對(duì)該幼兒的接納態(tài)度進(jìn)行考量?，F(xiàn)實(shí)中的特殊兒童在融合教育中的地位呈現(xiàn)出兩極分化的現(xiàn)象：一部分問題行為較少，且性格內(nèi)向抑或是缺乏語言溝通能力的特殊兒童被忽視，而另一部分問題行為較多的特殊兒童，則會(huì)因教師錯(cuò)誤的過度關(guān)注而被排斥。融合教育實(shí)踐場(chǎng)域中，常出現(xiàn)普通兒童拒絕與特殊兒童交往的情況。這種“融合但不融入”的現(xiàn)象普遍存在于學(xué)前融合教育的實(shí)踐中，只是將特殊兒童機(jī)械性地放入了普通班級(jí)，實(shí)現(xiàn)了物理空間的融合，但并未實(shí)現(xiàn)社會(huì)性融合。

（三）融合但不教育的發(fā)展觀

推行融合教育的初衷是讓每個(gè)幼兒都能擁有平等的受教育機(jī)會(huì)，扎根于推崇社會(huì)公平的理念，學(xué)術(shù)界展開了對(duì)開展融合教育的具體方法的討論。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園打著“融合教育示范園”的旗號(hào)接收大量有特殊教育需要的幼兒，卻未能對(duì)其開展適宜的教育活動(dòng)。為特殊幼兒制訂的個(gè)別化課程方案只停留于做方案的層面，卻未能落地實(shí)踐?！叭诤辖逃弊?yōu)椤叭诤系唤逃保瑢⑻厥鈨和糜趯擂蔚闹虚g位置，成為幼兒園宣揚(yáng)理念的“工具人”。部分幼兒教師由于未能對(duì)特殊兒童建立起科學(xué)的認(rèn)識(shí)，偏執(zhí)地認(rèn)為這樣的孩子難以發(fā)展獨(dú)自面對(duì)生活的能力，否認(rèn)了對(duì)其開展教育的必要性，實(shí)踐層面的特殊兒童發(fā)展觀與理念層面“激勵(lì)與發(fā)現(xiàn)”的特殊兒童發(fā)展觀背道而馳。

三、特殊兒童觀矛盾體現(xiàn)的歸因

融合教育理念中蘊(yùn)含的特殊兒童觀與其在國(guó)內(nèi)本土化實(shí)踐中所表現(xiàn)的特殊兒童觀呈現(xiàn)出矛盾對(duì)立的特征。融合教育作為一種教育領(lǐng)域的“舶來品”，經(jīng)歷了從隔離到去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)，再到回歸主流的歷程，因此在我國(guó)的教育實(shí)踐中表現(xiàn)出較國(guó)外更強(qiáng)的排異性。結(jié)合對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育具體實(shí)踐的考察，以及對(duì)學(xué)前融合教育理念的深入理解，總結(jié)發(fā)現(xiàn)，特殊兒童觀形成矛盾呈現(xiàn)的根本原因，即學(xué)前融合教育在我國(guó)本土化實(shí)踐過程中產(chǎn)生重重困境的原因，可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行具體闡釋：理論基礎(chǔ)的缺乏、保障體系的缺失以及本土文化的缺位。

（一）理論基礎(chǔ)的缺乏

社會(huì)科學(xué)理論與范式涵蓋社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科等多方面的理論以及隱含在其背后最基本的信念與假設(shè)。理論即對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的各方面進(jìn)行解釋、預(yù)測(cè)，并影響社會(huì)生活與實(shí)踐的一系列命題或假設(shè)。范式是對(duì)于知識(shí)、社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界的能力和理由的一系列相互聯(lián)系的假設(shè)和基點(diǎn)。因此，從社會(huì)科學(xué)理論與范式角度對(duì)學(xué)前融合教育進(jìn)行哲學(xué)思考，可以為學(xué)前融合教育實(shí)踐的開展奠定理論基礎(chǔ)。而在融合教育引入我國(guó)后的部分相關(guān)研究中缺乏開放的精神，以及對(duì)其最基本的哲學(xué)基礎(chǔ)的深入批判與思考，忽視了融合教育發(fā)展與社會(huì)文化的深層聯(lián)系。學(xué)前融合教育作為融合教育的重要組成部分，在我國(guó)的相關(guān)研究與實(shí)踐中處于更為弱勢(shì)的存在。融合教育引入國(guó)內(nèi)后，研究者紛紛投身于實(shí)踐探索，但卻忽視了對(duì)其理論基礎(chǔ)的探討。由此可見，缺乏理論基礎(chǔ)是使得學(xué)前融合教育在理念層面與實(shí)踐層面展現(xiàn)出不同價(jià)值觀的根本原因。

（二）保障體系的缺失

學(xué)前融合教育理念的落實(shí)依賴于全方位保障體系的建設(shè)，其中制度保障居于核心位置，相關(guān)法律法規(guī)的缺失是導(dǎo)致我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展緩慢的重要原因。我國(guó)在關(guān)注特殊兒童發(fā)展的制度建設(shè)層面不斷完善自身，但仍存在一些問題，并且進(jìn)一步導(dǎo)致了特殊兒童在接受融合教育時(shí)理念宣導(dǎo)和實(shí)踐操作兩方面的左右搖擺，許多基本權(quán)利仍然得不到實(shí)際的落實(shí)。對(duì)特殊兒童開展融合教育的專項(xiàng)經(jīng)濟(jì)投入不足，物質(zhì)保障得不到滿足，導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)難以順利開展，從而被迫出現(xiàn)“融合但不教育”的特殊兒童發(fā)展觀。除此之外，對(duì)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)不符合融合教育開展的需求（未建立起受限制最少的發(fā)展環(huán)境）、教師開展融合教育的專業(yè)素養(yǎng)較低等問題進(jìn)行追本溯源，發(fā)現(xiàn)均由各項(xiàng)保障體系的缺失所致。為引導(dǎo)學(xué)前融合教育的實(shí)踐者樹立起正確的特殊兒童觀，正視特殊兒童在普通幼兒園中的存在，關(guān)注特殊兒童的發(fā)展需求，完善的保障體系建設(shè)必不可少。

（三）本土文化的缺位

學(xué)前融合教育從21世紀(jì)初開始受到研究者的廣泛關(guān)注，發(fā)展至今早已不是一種簡(jiǎn)單的教育安置形式，也不再致力于將特殊幼兒接納到主流社會(huì)或?qū)W校中來，而是著眼于最大限度地掃清所有幼兒全面接受教育過程中的各種阻力，這樣的要求勢(shì)必對(duì)根植于我國(guó)本土文化的傳統(tǒng)教育形式提出挑戰(zhàn)。中國(guó)的教育傳統(tǒng)是在中國(guó)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上形成的，那么在中國(guó)實(shí)踐的學(xué)前融合教育也必須立足于本土文化進(jìn)行新的建構(gòu)，以此來適應(yīng)我國(guó)的教育土壤。當(dāng)下被大眾熟知的“隨班就讀”形式也是國(guó)外融合教育理念在我國(guó)義務(wù)教育階段所做出的一種本土化探索。但是，長(zhǎng)期以來學(xué)前融合教育在國(guó)內(nèi)的部分研究與實(shí)踐中，并沒有奉行辯證批判的“拿來主義”，而是將國(guó)外理念進(jìn)行照搬與簡(jiǎn)單套用，因此出現(xiàn)了教育工作者沒有對(duì)在中國(guó)文化土壤上生長(zhǎng)的“教育幼苗”加以更多適應(yīng)性研究，便一味“施肥助長(zhǎng)”的情形。本土文化的缺失成了學(xué)前融合教育開展過程中的最大阻力，亟須得到廣泛關(guān)注。為學(xué)前融合教育實(shí)踐尋求本土文化根基，是支撐其在我國(guó)教育實(shí)踐中行遠(yuǎn)至深的關(guān)鍵。

總之，隨著社會(huì)文明的進(jìn)步，長(zhǎng)期存在卻長(zhǎng)期被忽視與邊緣化的弱勢(shì)群體需要得到我們的重新關(guān)注。特殊兒童屬于弱勢(shì)群體中更為弱勢(shì)的一部分，需要在保障其生存權(quán)利的基礎(chǔ)上，及時(shí)關(guān)注其發(fā)展權(quán)利的落實(shí)，在學(xué)前教育不斷向前進(jìn)步的當(dāng)下，我們應(yīng)當(dāng)做的是“不落下每一個(gè)孩子”。

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