三方共讀，助力低學(xué)段孩子養(yǎng)成閱讀習(xí)慣

周夏冰

“三方共讀”是以書為媒介、以閱讀為紐帶，讓孩子、家長和老師共同進(jìn)行的閱讀過程。其目的不僅僅是為了陪伴、共讀，更是為了低學(xué)段孩子良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，幫助孩子循序漸進(jìn)地愛上閱讀、學(xué)會(huì)閱讀。

一、設(shè)立清晰可行的共讀目標(biāo)

共讀需要建立起三方和諧的關(guān)系，創(chuàng)造出適宜的閱讀環(huán)境，并關(guān)注學(xué)生作為閱讀者、思考者、學(xué)習(xí)者時(shí)的不同狀態(tài)。這樣家長和教師才能與孩子一起制定出清晰可行的閱讀目標(biāo)。在這一階段，教師和家長應(yīng)時(shí)刻關(guān)注孩子需要知道什么、需要發(fā)展哪些能力、需要哪些行之有效的行為操作，并且與孩子們達(dá)成共識(shí)。這樣，這個(gè)共同的目標(biāo)才有意義。

學(xué)生帶著明確的目標(biāo)閱讀、思考、學(xué)習(xí)，能逐漸學(xué)會(huì)把控自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的方向，從而擁有自我完善、自我學(xué)習(xí)的能力。

二、采取層次明朗的共讀方式

方式一：同讀一本書

同時(shí)讀一本書，這一方式較適用于小學(xué)低學(xué)段的起步階段，目的是培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，幫助他們初步建立良好的閱讀習(xí)慣。

1.原文朗讀。原文朗讀就是把書中的文字一字不落地讀給孩子聽，這種閱讀方式適用于閱讀能力較弱、閱讀興趣較薄弱的孩子。

除去常見的教師、家長為孩子們朗讀，原文朗讀還可以逆向操作、交互操作。比如，讓孩子作為朗讀者。低學(xué)段的孩子在面對字?jǐn)?shù)較少或者注音材料時(shí)，其演繹雖沒有成人熟練與豐富，卻能提升他的朗讀能力，教師和家長也能從中了解到孩子對文本的理解與表達(dá)。

2.藝術(shù)閱讀。藝術(shù)閱讀是藝術(shù)形式與閱讀的整合，富有趣味性。一般而言，低學(xué)段孩子的閱讀材料大多帶有較強(qiáng)的畫面感和想象空間，藝術(shù)閱讀能讓書籍中的內(nèi)容給孩子留下更加深刻的印象。

案例一：小小配音員

教師或家長引導(dǎo)學(xué)生看著圖片，說說自己看到了什么，或?qū)⒆约嚎吹降漠嬅婧颓懊娴膬?nèi)容聯(lián)系起來，說成一段完整的話。這種方法適合圖片和文字分開的繪本。

案例二：故事接力棒

在多個(gè)孩子一起閱讀的時(shí)候，圍繞一幅圖，讓每個(gè)學(xué)生說一句話，多個(gè)學(xué)生接力講述一個(gè)完整的故事。

案例三：走進(jìn)情景劇

教師先繪聲繪色地給孩子講述故事，引導(dǎo)孩子觀察圖畫，接著組織孩子開展角色扮演活動(dòng)，讓他們置身于故事中，或再現(xiàn)書中情節(jié)，或?qū)θ宋锘顒?dòng)進(jìn)行補(bǔ)充、創(chuàng)新。

方式二：共讀一本書

三方選擇某一本書作為一個(gè)時(shí)間段內(nèi)的必讀書目，閱讀之后展開交流。共讀一本書相較于同讀，可以不受時(shí)間、地點(diǎn)的約束，便于三方的共同參與。

1.引導(dǎo)閱讀。低學(xué)段孩子僅從封面、書名等粗淺的信息很難判斷自己想讀什么書。這時(shí)就需要教師和家長提前做好功課，為孩子提供一定的導(dǎo)讀。比如，老師的一節(jié)片段閱讀指導(dǎo)課，家長的一次情節(jié)分享，都能提升孩子對陌生書籍的閱讀興趣。

2.同步閱讀。孩子之間也會(huì)互相推薦好看有趣的書籍。面對這類書籍，教師和家長可進(jìn)行與孩子相對同步的閱讀流程和閱讀進(jìn)度，目的是話題的構(gòu)建與延續(xù)。這樣建立在閱讀內(nèi)容、閱讀體驗(yàn)之上的交流，是有效了解孩子認(rèn)知、心理與閱讀現(xiàn)狀的途徑之一。

方式三：共讀一類書

共讀一類書是針對孩子的興趣愛好與閱讀方向，三方默契地選擇同一類書目中的某一本書，分頭閱讀，并針對自己的閱讀書籍進(jìn)行交流的一種共讀形式。其中，首推交互閱讀，就是在閱讀的同時(shí)，既能表達(dá)自己的想法，又能知道他人的見解，甚至是他人對自己想法的評(píng)價(jià)。這樣讓閱讀具有了交互性，而不僅僅是輸入與內(nèi)化。

方式四：共讀一小時(shí)

共讀一小時(shí)指不限時(shí)間、地點(diǎn)、書目，三方堅(jiān)持每天一個(gè)小時(shí)的自由閱讀時(shí)間。這樣可以讓孩子學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀，并逐步進(jìn)行個(gè)性化、開放性的閱讀。在這段閱讀時(shí)間中，孩子的閱讀書目、閱讀形式都不受限制，可依據(jù)自己的喜好，自由選擇材料開展閱讀。當(dāng)然，低學(xué)段孩子缺乏足夠的自我約束能力，也無法確保都能在一小時(shí)的閱讀時(shí)間內(nèi)樂在其中。所以，仍需要教師、家長參與到一小時(shí)的約定中，以平等的挑戰(zhàn)者身份，互相監(jiān)督、互相肯定、共同進(jìn)步。

三、交流真實(shí)的共讀感悟

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，享受美的樂趣。閱讀之后的感悟及交流是對閱讀的提煉與內(nèi)化，其重要性并不亞于閱讀本身。

方式一：口頭交流

口頭交流是一個(gè)相對便捷、但是隨意性比較大的交流形式。它可在多種閱讀形式之后，與閱讀伙伴進(jìn)行簡單直接的讀后感悟交流，可以是對角色的探討，可以是對詞句的理解等。它不需要刻意準(zhǔn)備，張口即來，可以作為讀后感悟交流最基本的形式。

方式二：批注交流

批注交流可以跨越時(shí)間、空間，閱讀者只需要在閱讀時(shí)批注下自己的閱讀感悟，其他的閱讀伙伴不僅可以同樣留下批注，還可以就前者的批注進(jìn)行再批注。那么，共讀者可以通過書籍的傳遞達(dá)到細(xì)致的交流，同時(shí)又不至于因?yàn)闀r(shí)間、空間的限制而延誤了自己新鮮的感悟。

由于低學(xué)段孩子對批注比較陌生，教師可以抽出一定的時(shí)間為孩子簡單介紹一下如何批注，并引導(dǎo)孩子在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)個(gè)性化的批注。

方式三：手札交流

手札交流是相對系統(tǒng)的方式?？紤]到低學(xué)段孩子在閱讀的起始階段對于從哪個(gè)角度思考、如何表達(dá)思考比較迷茫，所以，教師、家長可以依托共讀手札，來引導(dǎo)孩子多角度、多層次思考自己的閱讀。不管是字詞句的習(xí)得，還是對文章內(nèi)容的感想，或是由此及彼的反思，都可以及時(shí)地記錄在手札中，并且通過手札的點(diǎn)評(píng)、留言，進(jìn)行有效溝通。

一本書，是作者用文字和思想搭建的一個(gè)世界，文字尚且可數(shù)清，思想?yún)s難以丈量，家長、老師應(yīng)該與孩子一起，去探索這個(gè)或虛或?qū)嵉氖澜?，讓孩子學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)思想，讓孩子思維的觸角大膽觸碰、延伸，沿著奇妙的文字，延展到更廣闊的世界。

（責(zé) 編 阿 木）