孤獨癥兒童功能性干預(yù)方法綜述

秦文英

【摘 要】 孤獨癥是一種起病于嬰幼兒期，以社會交往障礙、刻板行為等為主要特征的神經(jīng)發(fā)育障礙。通過對孤獨癥兒童功能性干預(yù)研究進行梳理，探討豐富多樣的功能性干預(yù)方法在干預(yù)孤獨癥兒童社會交往障礙以及情緒認(rèn)知障礙中的有效性，以期為孤獨癥兒童的干預(yù)實踐提供參考。

【關(guān)鍵詞】 孤獨癥；社會交往障礙；情緒認(rèn)知障礙；功能性干預(yù)

【中圖分類號】 G764

孤獨癥是一種起病于嬰幼兒期，以社會交往障礙、刻板行為等為主要特征的神經(jīng)發(fā)育障礙［1］，其嚴(yán)重限制了孤獨癥兒童在智力、情緒情感和社會適應(yīng)性等方面的發(fā)展。已有研究普遍認(rèn)為，社交技能可以通過后天的學(xué)習(xí)來獲得。早期的干預(yù)方法將重心放在訓(xùn)練孤獨癥兒童對特定行為和信號做出特定反應(yīng)方面。近年來，功能性干預(yù)方法較之前更加豐富多樣，可以有效提高孤獨癥兒童的社會適應(yīng)能力。本文系統(tǒng)梳理孤獨癥兒童社會交往障礙以及情緒認(rèn)知障礙的主要功能性干預(yù)方法，以期為孤獨癥兒童的干預(yù)實踐提供參考。

一、社會交往障礙功能性干預(yù)方法

孤獨癥兒童在社會交往方面存在嚴(yán)重缺陷，需要系統(tǒng)長期的干預(yù)。提高孤獨癥兒童社交技能水平的功能性干預(yù)方法主要包括：社會故事法、同伴介入法、錄像示范法和關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練。

（一）社會故事法

社會故事法基于孤獨癥兒童已有的社會生活經(jīng)驗，通過向其講述包含社會期待的故事，促進其行為更加符合社會規(guī)范。社會故事法的干預(yù)過程主要分為3個階段：第一階段是讓孤獨癥兒童理解整個故事的基本內(nèi)容，第二階段是幫助其記住故事情景并學(xué)會獨立復(fù)述故事的大概內(nèi)容，第三階段是幫助其在相似情景下模擬還原故事內(nèi)容。Chau和Winnie運用社會故事法與假想游戲法對1名4歲孤獨癥男童進行干預(yù)訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其社交能力有顯著提升。郭夢之等使用社會故事法對1名孤獨癥幼兒進行干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該幼兒的社交障礙有明顯改善。孫玉梅和鄧猛發(fā)現(xiàn)社會故事法對于引導(dǎo)孤獨癥兒童目標(biāo)行為的出現(xiàn)有積極作用［2］。

（二）同伴介入法

同伴介入法是指引導(dǎo)普通兒童與孤獨癥兒童通過合適的方式交流，以此強化孤獨癥兒童的社交行為，提高其社交技能的干預(yù)方法。同伴干預(yù)源于行為主義和社會學(xué)習(xí)理論，對兒童以及其同伴都會產(chǎn)生積極影響。Krebs等以2個孤獨癥兒童和4個普通兒童為實驗對象，通過小組討論和角色扮演的方式，教授參與實驗研究的同伴保持與他人的眼神接觸，引導(dǎo)他們在互動中與其他成員保持較近的距離、主動發(fā)起對話并且維持談話。結(jié)果表明，孤獨癥兒童的目標(biāo)行為在干預(yù)之后有所增加，并且干預(yù)中沒有涉及的其他目標(biāo)行為也有所增加［3］。

（三）錄像示范法

錄像示范法使用視頻錄像技術(shù)錄制有針對性的行為或動作，要求孤獨癥兒童重復(fù)模仿視頻中的動作，以改變當(dāng)前行為或?qū)W習(xí)新的社交技能。根據(jù)示范者的不同，示范方式可以分為成人示范、同伴示范、自我示范和混合示范。成人示范，即成年人表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，這一方式的使用最為廣泛。同伴示范，即由與孤獨癥兒童同齡的兒童（如兄弟姐妹、同學(xué)）示范行為。自我示范，即從孤獨癥兒童的第一視角指向目標(biāo)行動進行拍攝，只給兒童呈現(xiàn)具體清晰的目標(biāo)行為而不呈現(xiàn)示范者。自我示范作為一種新的示范方式，可以防止示范者的個人特質(zhì)對干預(yù)的影響，因此在干預(yù)中越來越多地得到應(yīng)用?；旌鲜痉?，指由兩種或多種示范方式組合而成的干預(yù)方案。研究表明，通過錄像示范法的干預(yù)，孤獨癥兒童的社交技能有效提高，證明了錄像示范法是有效的［4］。在孤獨癥兒童社交技能的泛化和維持方面，不同研究的結(jié)果不盡相同。有研究顯示，孤獨癥兒童所獲得的社會回應(yīng)技能能夠泛化到其他情境中；但也有研究顯示，孤獨癥兒童所獲得的問候技能難以泛化。

（四）關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練

關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練利用自然學(xué)習(xí)機會訓(xùn)練孤獨癥兒童的社交技能，以促進整體的應(yīng)對、減少對工具的依賴、提高個人動機為目標(biāo)。一旦這些重要領(lǐng)域得到改善，其他行為也會隨之改變。Thorp等以3名孤獨癥兒童為被試，在教孤獨癥兒童玩社會戲劇游戲的過程中融入關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練，極大地提高了孤獨癥兒童的社交技能水平［5］。Vernon等教導(dǎo)孤獨癥兒童父母在自然條件下使用關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練進行干預(yù)，結(jié)果表明，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練對兒童的目光交流、積極情緒和言語都有積極的影響。

二、情緒認(rèn)知障礙功能性干預(yù)方法

目前，對孤獨癥兒童情緒的干預(yù)大多集中于面部表情識別方面。常見的孤獨癥兒童情緒認(rèn)知障礙的功能性干預(yù)方法主要包括：動態(tài)材料干預(yù)、情緒故事干預(yù)、圖片交換溝通系統(tǒng)和音樂治療［6］。

（一）動態(tài)材料干預(yù)

只有更好地理解情緒，才能與他人建立良好的關(guān)系。普通兒童在1歲左右可以識別一些最基本的情緒。孤獨癥兒童在識別和表達(dá)情緒方面通常表現(xiàn)出發(fā)展延遲，無法很好地理解他人的面部表情，很難選擇合適的方式對他人的情緒做出反應(yīng)。因此，孤獨癥兒童社會問題的主要原因之一是缺乏情緒認(rèn)知能力。近年來，對孤獨癥兒童情緒認(rèn)知障礙的干預(yù)逐漸由靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)變。不少研究者認(rèn)為孤獨癥兒童在視覺加工上有優(yōu)勢，因此使用動態(tài)視頻進行訓(xùn)練具有更好的效果。動態(tài)材料中包含多人社交情境，比靜態(tài)的圖像更具真實性。柳慧萍和劉穿石在研究中通過命名和比較不同的情緒動態(tài)圖像來訓(xùn)練孤獨癥兒童的情緒識別能力，結(jié)果表明，孤獨癥兒童的情緒識別正確率明顯提高［7］。

（二）情緒故事干預(yù)

Aram和Aviram的研究表明，將故事整合到課程中可以促進孤獨癥兒童情緒理解能力的提升。Mchugh等實施基于視頻的情緒故事干預(yù)，以提高孤獨癥兒童的情緒理解能力，干預(yù)后兒童表現(xiàn)出較好的情緒認(rèn)知和表達(dá)能力。楊娜等用基于問答的討論課程對孤獨癥兒童的情緒理解能力進行干預(yù)，使兒童情緒理解能力得到了顯著提升。王鳳梅等利用情緒故事材料，將情緒故事與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，以基本的教學(xué)方法訓(xùn)練孤獨癥兒童的情緒理解能力，取得了積極的效果［8］。王薇等通過對孤獨癥兒童進行情緒故事繪本閱讀訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)兒童對主角表情的關(guān)注度顯著提高。

（三）圖片交換溝通系統(tǒng)

圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）是一套運用圖片在社會情境中教會孤獨癥兒童自發(fā)性溝通技巧的輔助溝通系統(tǒng)。完整的PECS干預(yù)過程包括6個階段：1.物品兌換；2.擴充自發(fā)性能力；3.區(qū)辨訓(xùn)練；4.句型結(jié)構(gòu)“我要? ? ? ? ? ? ? ?”；5.接受性語言訓(xùn)練；6.反應(yīng)性和自發(fā)性訓(xùn)練。周玉福等探討了PECS干預(yù)對孤獨癥兒童情緒認(rèn)知能力的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)PECS能明顯改善兒童的情緒認(rèn)知能力。馮曄運用PECS對存在負(fù)面情緒問題的重度孤獨癥兒童進行干預(yù)，結(jié)果顯示其學(xué)習(xí)主動性提高，認(rèn)知能力有所提升，不良情緒有所改善［9］。

（四）音樂治療

音樂療法可以提高孤獨癥兒童的情緒理解能力，使他們更好地表達(dá)自己的情緒和理解他人的情緒。音樂治療中的“聽音樂”可以促進孤獨癥兒童與他人建立良性關(guān)系，體驗音樂中蘊含的情感，并通過音樂表達(dá)自己的感受。參與音樂游戲可以改善孤獨癥兒童的情緒狀況，使他們感到愉快或內(nèi)外情緒協(xié)調(diào)一致。元分析結(jié)果表明，音樂治療在干預(yù)孤獨癥兒童方面非常成功，表現(xiàn)為溝通技巧、情緒理解和社會互動等能力的提升。王祺慧和宋博媛選擇1名小學(xué)階段的孤獨癥兒童進行音樂治療，幫助孤獨癥兒童有效減少課堂上的情緒問題，更好地適應(yīng)課堂環(huán)境。

三、反思

在對孤獨癥兒童實施干預(yù)時，干預(yù)者應(yīng)當(dāng)在深刻理解各種功能性干預(yù)方法的原理、具體步驟以及應(yīng)當(dāng)注意的問題之后，再結(jié)合干預(yù)對象本身的障礙特點、個性、能力水平來進行干預(yù)，以保證干預(yù)的有效性。在干預(yù)過程中要做好嚴(yán)密的跟蹤工作，以保證能夠及時地調(diào)整干預(yù)方法。同時，還需防止機械地將各種方法堆砌運用，而應(yīng)在經(jīng)過全面準(zhǔn)確的評估之后選擇最適合的干預(yù)方法。

參考文獻(xiàn)：

［1］袁鵬.自閉癥兒童主動溝通干預(yù)方法綜述［J］.開封教育學(xué)院學(xué)報，2017，37（6）：182-183.

［2］孫玉梅，鄧猛.自閉癥譜系障礙兒童社會故事干預(yù)有效性研究綜述［J］.中國特殊教育，2010（8）：42-47.

［3］Krebs M L，McDaniel D，Neeley R A.The Effects of Peer Training on the Social Interactions of Children with Autism Spectrum Disorders［J］.Education，2010，131（2）：393-403.

［4］Mason R A，Rispoli M，Ganz J B，et al.Effects of Video Modeling on Communicative Social Skills of College Students with Asperger Syndrome［J］.Developmental Neurorehabilitation，2012，15（6）：425-434.

［5］Thorp D M，Stahmer A C，Schreibman L.Effects of Sociodramatic Play Training on Children with Autism［J］.Journal of autism and developmental disorders，1995，25（3）：265-282.

［6］Fridenson-Hayo S，Berggren S，Lassalle A，et al.Basic and Complex Emotion Recognition in Children with Autism： Cross-cultural Findings［J］.Molecular autism，2016，7（1）：1-11.

［7］柳慧萍，劉穿石.動態(tài)材料對自閉癥兒童情緒識別能力的干預(yù)研究［J］.中國特殊教育，2021（2）：52-60.

［8］王鳳梅，李艷瑋，張秋月，等.高功能孤獨癥兒童情緒理解能力干預(yù)的個案研究［J］.中國康復(fù)，2015，30（2）：133-134.

［9］馮曄.圖片交換溝通系統(tǒng)運用于重度自閉癥兒童情緒干預(yù)的個案研究［J］.現(xiàn)代特殊教育，2020（7）：58-60.

本文為江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點項目“家校合作對自閉癥兒童功能缺陷的心理干預(yù)研究”（編號：21PTZD006）階段性研究成果。

（作者單位：江西省南昌市培智學(xué)校，330008）