新時(shí)代高校教師職業(yè)倦怠歸因分析及化解路徑

黃昊 高鑫

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?黨的二十大報(bào)告對過去十年的教育工作進(jìn)行全面系統(tǒng)的總結(jié)，并充分肯定教育取得的顯著成就。近年來，高校教師職業(yè)倦怠日漸成為社會關(guān)注的熱點(diǎn)問題，2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確指出“關(guān)心教師身心健康，克服職業(yè)倦怠，充分激發(fā)教師的工作熱情”。以需求層次理論、雙因素理論為研究基礎(chǔ)，從高校教師自身、學(xué)校管理、社會現(xiàn)實(shí)層面，歸因分析教師職業(yè)倦怠的成因，并針對性地從教師、學(xué)校、社會三個(gè)維度提出化解路徑，以期有效預(yù)防或降低高校教師職業(yè)倦怠的發(fā)生頻率，促進(jìn)教師自身健康發(fā)展。

［關(guān) ? ?鍵 ? 詞］ ?高校教師；職業(yè)倦?。粴w因分析；化解路徑

［中圖分類號］ ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］ ?2096-0603（2023）07-0149-04

一、職業(yè)倦怠相關(guān)概念解析

（一）職業(yè)倦怠的定義

“職業(yè)倦怠”也稱“工作倦怠”，一般指個(gè)體由于工作重壓，在生理、心理方面產(chǎn)生疲勞與耗竭的狀態(tài)，1974年，由美國紐約臨床心理學(xué)家Freudenberger首次提出。起初主要研究工作強(qiáng)度高、工作強(qiáng)度大的服務(wù)行業(yè)，應(yīng)用于醫(yī)生、管理人員等，此類群體易出現(xiàn)情緒性耗竭的癥狀。[1]后期社會心理學(xué)家Maslach等人，將職業(yè)倦怠定義為與工作的心理距離。[2]職業(yè)倦怠這一概念一經(jīng)提出，便引起了社會各界的高度關(guān)注。

（二）高校教師職業(yè)倦怠的界定

高校教師職業(yè)倦怠主要是指教師由于工作壓力，在生理、情緒、人際壓力、自我認(rèn)知等方面產(chǎn)生的職業(yè)疲倦與懈怠。伴隨著高等教育改革的不斷推進(jìn)，教師工作壓力驟增，教師職業(yè)倦怠的情緒也隨職業(yè)壓力的加大而變重，教師隊(duì)伍所面臨的生存環(huán)境競爭日益激烈，因此職業(yè)倦怠也成為教師群體常見的一種心理狀態(tài)和行為表征?；隈R克思、恩格斯“異化勞動”的視角，教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源在于教師同教育教學(xué)活動關(guān)系的異化，以致其自由自主類本性的喪失。[3]

二、高校教師職業(yè)倦怠理論觀察——基于需求層次理論、雙因素理論

（一）基于馬斯洛需求層次理論

需求層次理論是心理學(xué)中的激勵理論，由美國心理學(xué)家Abraham H. Maslow 1943年在《人類動機(jī)的理論》著作中所提出。首先，從“生理需要、安全感、歸屬感”解析高校教師工作，在當(dāng)前“內(nèi)卷”激烈的環(huán)境中，高校教師生存環(huán)境存在挑戰(zhàn)性和不確定性，一些教師逐漸失去“安全與歸屬感”，教學(xué)與科研的動力日漸降低。其次，教師群體步入社會工作后，對“被尊重”有了重新的認(rèn)知，通常新的理解與之前的認(rèn)知存在偏差，具體為平臺與資源的有限等，與個(gè)體高期待有較大落差，從而導(dǎo)致“被尊重”受限。最后，從“自我實(shí)現(xiàn)”審視教師工作，一些教師很可能在專業(yè)方面得不到高教水平的認(rèn)定，“立德樹人”的職業(yè)成就感一定程度上不被外界正確評價(jià)，最終產(chǎn)生倦怠。[4]

（二）基于赫茲伯格雙因素理論

1959年，美國心理學(xué)家、管理學(xué)家Herzberg提出雙因素理論，其通過對會計(jì)師和工程師工作滿意度及生產(chǎn)效率關(guān)系的實(shí)證研究，將影響組織中員工工作行為動機(jī)的因素分為兩大類：保健因素、激勵因素。從雙因素的理論視角，對教師形成激勵的關(guān)鍵因素有職業(yè)使命感、個(gè)人職業(yè)成就感、職業(yè)生涯發(fā)展等。高校教師作為主體意識較強(qiáng)的群體，他們渴望來自外界的認(rèn)可，因此其通過提高科研與工作的效率，在不斷實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)理想的同時(shí)體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。但事實(shí)上，對于剛步入教師行列的青年教師來說，缺乏學(xué)術(shù)平臺及專業(yè)資源，達(dá)到學(xué)?；镜目己藰?biāo)準(zhǔn)并不易，同樣對于老教師來說，持續(xù)的創(chuàng)造也受到了限制。所以，科研經(jīng)費(fèi)及配套條件的支持，濃厚學(xué)術(shù)氛圍的營造，創(chuàng)新環(huán)境的創(chuàng)造，能有效促進(jìn)教師職業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而獲得個(gè)人成就感。值得注意的是，當(dāng)教師認(rèn)為工作環(huán)境等因素很好時(shí)，一定程度上消除了教師的不滿意，促使其主動創(chuàng)造，最終可能形成介于滿意與不滿意之間的中間形態(tài)。[5]

三、高校教師職業(yè)倦怠三重成因剖析

（一）個(gè)體因素

1.知識儲備面臨“枯竭”?；肌氨绢I(lǐng)恐慌”的教師日益趨多，成為教師職業(yè)倦怠的最主要個(gè)人因素。伴隨科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，尤其是現(xiàn)階段“數(shù)字化轉(zhuǎn)型”成為大勢所趨，使得高校教師身兼多技能。高校教師通過長期一線教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)思維模式容易固化，在教學(xué)過程中很難有創(chuàng)新思想的注入，新時(shí)期高等教育改革闊步前進(jìn)，一些教師較難短期內(nèi)更新其陳舊的教學(xué)理念。教師將精力更多傾向于日常教學(xué)，對于自身專業(yè)知識的深度和廣度缺少足夠的時(shí)間“再提升，再教育”，知識更新趕不上當(dāng)代大學(xué)生多渠道獲取知識的速度，在課堂講授時(shí)容易出現(xiàn)“恐懼心理”。

2.人際關(guān)系面臨失衡。由于所處職業(yè)環(huán)境的特殊性，教師主要的社交群體為學(xué)生、同事及領(lǐng)導(dǎo)，相比于其他職業(yè)群體，社交范圍受限，部分教師因自身性格內(nèi)向或社交時(shí)保持矜持，個(gè)人社交范圍更加受到限制，“社恐”狀態(tài)以及與社會脫節(jié)的現(xiàn)象將加重。當(dāng)面對一些現(xiàn)實(shí)的社會問題時(shí)，此部分教師容易陷入被動局面，并且化解這種困境短期內(nèi)較難實(shí)現(xiàn)。

3.價(jià)值取向日趨走低。受一些因素影響，為盡可能避免犯錯(cuò)，高校教師易出現(xiàn)少作為或不作為的現(xiàn)象。在科研及教學(xué)模式上缺乏持續(xù)的創(chuàng)新，對于難以管教的學(xué)生也采取完全“放養(yǎng)”的狀態(tài)。部分教師缺乏職業(yè)光榮感、歷史使命感和社會責(zé)任感，周而復(fù)始必將走向職業(yè)倦怠。[6]

（二）學(xué)校因素

1.教師工作強(qiáng)度大。近年來，高校招生規(guī)模均在擴(kuò)大，以“聚焦國家戰(zhàn)略，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)”為導(dǎo)向，不斷拓展專業(yè)課程的數(shù)量，但學(xué)校專職教師的增速卻較緩慢，因此部分學(xué)校對青年教師群體進(jìn)行“速成式”培訓(xùn)后，讓他們直接獨(dú)自承擔(dān)一門及以上課程的講授任務(wù)。一些教師并非師范院校出身，雖然他們有較高學(xué)歷和較強(qiáng)的科研能力，但一線的教學(xué)方法、教學(xué)理念以及教學(xué)實(shí)踐能力缺乏系統(tǒng)訓(xùn)練，過多的教學(xué)任務(wù)使得這部分教師群體還未完全進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，就面臨較大的教學(xué)壓力。較強(qiáng)的教學(xué)任務(wù)極大縮短了教師投入在科研上的時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出低，進(jìn)而對個(gè)人職稱評聘、年終考核等方面產(chǎn)生連鎖反應(yīng)。

2.教師工作難度大。伴隨各高校逐年擴(kuò)招，生源質(zhì)量參差不齊，學(xué)生間的個(gè)體差異愈發(fā)凸顯，學(xué)生自我管理意識低，自律能力不足，學(xué)生課堂參與度較低，對教師課堂上的辛勤付出不予接受，這增加了教師工作中的難度，同時(shí)教師授課的積極性備受打擊。對此類現(xiàn)象若不及時(shí)管理和正向引導(dǎo)，則有違高校教師教書育人神圣使命，若加以管理，師生間將產(chǎn)生沖突，有可能會引發(fā)學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等多方矛盾。因此，教師長期處于兩難的抉擇中。

3.缺乏被關(guān)心和指導(dǎo)。部分學(xué)校對教師采取“以任務(wù)為導(dǎo)向”的管理模式，缺乏柔性及人文關(guān)懷。管理層對于教師缺乏職業(yè)生涯的規(guī)劃與指導(dǎo)，同時(shí)對于教師的生活、工作關(guān)心程度不夠，在心理層面和業(yè)務(wù)層面不能及時(shí)足額配足指導(dǎo)人員?；谝陨弦蛩?，一定程度上導(dǎo)致教師在職業(yè)發(fā)展過程中產(chǎn)生迷茫，無法快速進(jìn)行多角色轉(zhuǎn)換，教師無法感知到溫馨和諧的工作氛圍，使他們增加學(xué)習(xí)、工作、生活等方面自我調(diào)節(jié)的難度，職業(yè)倦怠也將逐步顯現(xiàn)。[7]

（三）社會因素

1.社會期待過高。伴隨社會的不斷進(jìn)步以及多元文化的沖擊，在寄予高校教師高期望的同時(shí)也對教師提出新的要求。社會層面對于高校教師的評價(jià)，不僅需要具備高學(xué)歷，還應(yīng)博學(xué)多才，擁有較高的綜合素質(zhì)，現(xiàn)今的高校教師不僅是學(xué)者專家的身份，還充當(dāng)社會發(fā)展過程中的引領(lǐng)者。與此同時(shí)，社會對于教師的寬容度持續(xù)降低，尤其是人們對教師這一職業(yè)的認(rèn)知，無形之中夸大教師的主觀能力。針對不同層次的學(xué)生，教師既是其專業(yè)能力培養(yǎng)的導(dǎo)師，又承載著“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的時(shí)代重任，使得教師的社會壓力倍增。當(dāng)自身實(shí)力難以匹配高標(biāo)準(zhǔn)的社會期望時(shí)，將挫傷教師個(gè)人的成就感，增大心理的落差。

2.教育改革帶來全新挑戰(zhàn)。隨著新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革如火如荼地進(jìn)行，高校管理體制和教學(xué)體制逐步完善，使學(xué)生能夠享受到更加優(yōu)質(zhì)的教育資源和更加專業(yè)化的培訓(xùn)，這對高校教師的創(chuàng)新能力提出更高的要求，不僅人才培養(yǎng)模式及教學(xué)方式符合現(xiàn)代化的教學(xué)理念，在課堂形式和課堂內(nèi)容上也要創(chuàng)新，隨之而來對于教師教學(xué)質(zhì)量的考核標(biāo)準(zhǔn)多樣化以及復(fù)雜的考核流程，一定程度上增加了教師的負(fù)擔(dān)。[8]

此外，教育數(shù)字化戰(zhàn)略與教師發(fā)展變革深入推進(jìn)，教師作為高教數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，這將意味著高校教師在掌握傳統(tǒng)教學(xué)技能的同時(shí)，要積極掌握數(shù)字化的教學(xué)、管理與科研工具，從而使教育理念不斷創(chuàng)新，教育模式深刻變革得以實(shí)現(xiàn)，因此高校教師若未能抓住數(shù)字化轉(zhuǎn)型的機(jī)遇和正確面對其挑戰(zhàn)，那么將處于被動局面，加重自身職業(yè)倦怠。

四、高校教師職業(yè)倦怠三維化解路徑

（一）個(gè)人維度：強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)、提升社交能力、提高綜合素質(zhì)

1.強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)。高校教師承載著傳播專業(yè)知識和教書育人的神圣使命，因此應(yīng)自覺樹立自我提高的意識，強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)的理念。“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，作為高校教師要主動更新自身學(xué)科專業(yè)知識儲備，融入并緊跟時(shí)代步伐，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，吸納新的教學(xué)模式。通過持續(xù)的學(xué)習(xí)，打破教學(xué)瓶頸，改變固有的教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)方法，不斷提高教書育人的本領(lǐng)。借助現(xiàn)代化教學(xué)手段，將人工智能等技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中，增強(qiáng)學(xué)科專業(yè)教學(xué)的前沿性、趣味性、實(shí)效性和接受性，完善學(xué)科專業(yè)教學(xué)模式。

2.提升社交能力。從正確認(rèn)識自我，打造良好的個(gè)人形象做起，打開“心靈的窗戶”，拆除心中的“籬笆墻”，走出自我封閉的圈子?？朔J(rèn)知層面的偏差，發(fā)揮主觀能動性，積極與周圍各職業(yè)群體加強(qiáng)交流，使得自身人格魅力得到提升。增強(qiáng)人際吸引，構(gòu)建良好和諧的人際關(guān)系，加深情感聯(lián)系與溝通。善用溝通技巧，在學(xué)會傾聽的同時(shí)，也學(xué)會表達(dá)與分享，釋放自己內(nèi)心的壓力。

3.提高綜合素質(zhì)。樹立強(qiáng)烈的職業(yè)使命感和崇高感，增強(qiáng)愛崗敬業(yè)的意識，既然選擇“陽光下最神圣的職業(yè)”，便應(yīng)將職業(yè)當(dāng)作事業(yè)追求。珍惜來到身邊的每一個(gè)學(xué)生，做好教育這份“良心”的事業(yè)。勇于發(fā)現(xiàn)自身不足，化解“被神化”的情結(jié)，在自我不斷“修煉”的過程中，客觀審視和評價(jià)自己，著力尋求工作和生活的平衡點(diǎn)，保持良好的心態(tài)?？傊?，通過自我視角的觀察，結(jié)合外部評價(jià)，關(guān)注個(gè)體生理和心理的變化，合理評估自身職業(yè)倦怠狀態(tài)，提升生理和心理上的科學(xué)調(diào)節(jié)能力。[9]

（二）學(xué)校維度：完善管理體系、提升人文關(guān)懷、加強(qiáng)心理建設(shè)

1.完善管理體系。其一，學(xué)校根據(jù)發(fā)展的實(shí)際情況，采取對應(yīng)措施為教師營造良好的工作氛圍，優(yōu)化教學(xué)工作量的分配，合理規(guī)劃教師的科研任務(wù)，盡量減少教師繁重的事務(wù)性工作，采取“教育者為本”的民主管理模式。其二，構(gòu)建合理的績效指標(biāo)與評價(jià)體系，完善薪酬制度，充分體現(xiàn)公平、競爭的精神，發(fā)揮正向激勵作用，使教師與學(xué)?！巴粑⒐裁\(yùn)”，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。根據(jù)不同類型教師的崗位職責(zé)和工作特點(diǎn)，完善教師分類管理和職稱評聘辦法，激勵廣大高校教師落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，加快教育現(xiàn)代化發(fā)展。其三，切實(shí)加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)，構(gòu)建積極向上的校園文化，通過依托學(xué)生社團(tuán)舉辦師生團(tuán)建活動，構(gòu)建良好的師生關(guān)系。其四，完善教學(xué)評價(jià)制度，在提升教師教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，提高學(xué)生的滿意度。[10]

2.提升人文關(guān)懷。各學(xué)校應(yīng)倡導(dǎo)尊師重教的氛圍，尊重教師的人格，對其工作給予大力支持，通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下沉系部，以座談或單獨(dú)談心談話等方式，密切關(guān)注教師的實(shí)際需求，著力解決其工作中面臨的實(shí)際困難，努力提升教師群體的幸福感和被尊重感，搭建管理層與教師之間信任的橋梁。教師在其職業(yè)生涯中也會面臨瓶頸期，各學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)教師確立明確的職業(yè)生涯規(guī)劃，助力其走出職業(yè)困境，同時(shí)關(guān)心教師的成長，降低其心理負(fù)擔(dān)。此外挖掘教師的潛力，讓教師發(fā)揮自身特長與價(jià)值，淡化“領(lǐng)導(dǎo)者”身份，為教師提供發(fā)展的平臺。

3.加強(qiáng)心理建設(shè)。其一，開展教師心理援助計(jì)劃，各學(xué)校應(yīng)做好規(guī)劃設(shè)計(jì)，依托學(xué)校的心理咨詢中心，聯(lián)合各系部、工會、人事處、辦公室等部門具體組織實(shí)施，從教師工作實(shí)際、家庭環(huán)境等方面，提升教師的心理健康素養(yǎng)，同時(shí)有助于打造良好的“育人生態(tài)圈”。[11]其二，密切關(guān)注教師成長需求，通過人事部門牽頭，深入系部開展教師座談，了解教師在職業(yè)發(fā)展過程中的個(gè)人現(xiàn)實(shí)需求，重點(diǎn)關(guān)注因現(xiàn)實(shí)需求不匹配而引發(fā)職業(yè)倦怠的教師。充分利用教代會廣泛征求教師意見，真正為教師排憂解難。

（三）社會維度：降低社會期待、正確應(yīng)對教改

1.降低社會期待。其一，政府部門應(yīng)加大宣傳，倡導(dǎo)“尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造”的良好氛圍，形成對教師群體正確的評價(jià)導(dǎo)向，奠定發(fā)展教育的良好基礎(chǔ)，從宏觀層面進(jìn)行干預(yù)，增加教育方面的投入，切實(shí)提高教師的地位及待遇，充分調(diào)動教師工作的積極性。其二，從法律層面充分保障高校教師的專業(yè)自主權(quán)，調(diào)動高校教師的自主性，完善相關(guān)制度，為教師教育教學(xué)、科學(xué)研究等方面保駕護(hù)航，切實(shí)增強(qiáng)教師教學(xué)效能感，進(jìn)而消除職業(yè)倦怠感。其三，業(yè)務(wù)主管部門指導(dǎo)各高校，從“高校管理”切實(shí)轉(zhuǎn)向“高效管理”，進(jìn)一步提升管理的規(guī)范化水平，避免教師成為剛性制度下的“打工者”。[12]

2.正確應(yīng)對教改。教育改革對于高校教師來說既是個(gè)人能力提升的機(jī)遇，又是成功轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，只有正確應(yīng)對教育改革，才能極大減少其給高校教師帶來的壓力，以及由此引發(fā)的職業(yè)倦怠。其一，教師是學(xué)校教育的“主力軍”，改革以教師為本，切勿盲目推行改革，應(yīng)通過調(diào)研或者座談，在充分征詢教師意見的基礎(chǔ)上推進(jìn)教改。其二，教育改革是國家的教育方針，因而未具體指明改革舉措，各高校在教改過程中有很大的空間，應(yīng)立足實(shí)際，適當(dāng)調(diào)整改革內(nèi)容，制定合理的改革方案，改革舉措切勿過度“拔高”，超出教師業(yè)務(wù)水平的極限，以免打擊教師的工作積極性，降低其工作熱情。

五、結(jié)語

“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”，高校教師在職業(yè)生涯中無法避免職業(yè)倦怠的困境，化解教師職業(yè)倦怠是一項(xiàng)綜合型工程，需要個(gè)體、學(xué)校、社會三方合力，幫助教師重樹崇高的職業(yè)榮譽(yù)感，提升價(jià)值取向，不斷改善職業(yè)倦怠的狀態(tài)，引導(dǎo)教師走出職業(yè)倦怠期，緊緊圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一系列根本問題，肩負(fù)起“為黨育人，為國育才”的神圣使命。

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◎編輯 魯翠紅