基于混合課堂的差異化教學(xué)探索

田祖佑

［摘? ? ? ? ? ?要］? 新時(shí)代職業(yè)教育必須正視學(xué)生在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異，開(kāi)展以學(xué)生為中心的課堂革命，提高課堂教學(xué)效率。結(jié)合教學(xué)改革實(shí)踐與研究，提出了發(fā)揮混合課堂線上線下融合的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建貫穿課前、課中、課后的差異化教學(xué)模式，并通過(guò)實(shí)踐運(yùn)用驗(yàn)證了教學(xué)效果。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 混合課堂；SPOC；差異化教學(xué)

［中圖分類號(hào)］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）11-0033-04

隨著中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建、技能型社會(huì)的全面推進(jìn)，高職院校生源結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化。2022年4月20日修訂通過(guò)的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》第4條規(guī)定，“職業(yè)教育必須堅(jiān)持面向人人、因材施教”。學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在差異。當(dāng)前班級(jí)授課制的課堂教學(xué)，即便小班授課，仍然是整齊劃一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法及考核標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)困生“吃不消”，問(wèn)題越積越多，越學(xué)越?jīng)]有信心，學(xué)優(yōu)生“吃不飽”，缺乏適當(dāng)激勵(lì)逐漸失去興趣，課堂教學(xué)“學(xué)生中心”成了口號(hào)。提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，構(gòu)建技能型社會(huì)，為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)輸送大國(guó)工匠、能工巧匠，職業(yè)教育差異化教學(xué)是必然趨勢(shì)?；旌险n堂教學(xué)模式整合線上線下教學(xué)優(yōu)勢(shì)，利用線上學(xué)習(xí)泛在性、在線測(cè)試診斷便捷即時(shí)性，以及線下的針對(duì)性和情境性優(yōu)勢(shì)，為實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)提供了有利條件。本文從混合課堂特點(diǎn)及差異化教學(xué)有關(guān)研究理論出發(fā)，結(jié)合教學(xué)改革實(shí)踐，探索構(gòu)建基于混合課堂的差異化教學(xué)模式。

一、差異化教學(xué)內(nèi)涵及相關(guān)理論

（一）差異化教學(xué)思想

差異化教學(xué)思想來(lái)源，在我國(guó)可以追溯到兩千多年前孔子提出的因材施教理念。國(guó)內(nèi)差異化教學(xué)研究最早集中在中小學(xué)、特殊教育領(lǐng)域。華國(guó)棟是較早系統(tǒng)研究差異化教學(xué)的學(xué)者，他認(rèn)為，差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中，立足學(xué)生的個(gè)性差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生最大限度發(fā)展的教學(xué)。[1]國(guó)外差異化教學(xué)理論來(lái)源于建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論、多元智能理論等。最具代表性的差異教學(xué)研究者湯姆林森認(rèn)為，差異教學(xué)的核心思想是將學(xué)生的個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)設(shè)計(jì)差異化的教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程與成果，最終促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展。[2]曾繼耘總結(jié)課堂教學(xué)差異現(xiàn)象包括三種：作為教學(xué)活動(dòng)起點(diǎn)的學(xué)生之間的基礎(chǔ)性差異；作為教學(xué)活動(dòng)終點(diǎn)或目標(biāo)的學(xué)生之間的目標(biāo)性差異；作為學(xué)生發(fā)展主要推動(dòng)力量的學(xué)生之間課堂活動(dòng)差異。并進(jìn)一步提出差異教學(xué)應(yīng)注意的三點(diǎn)：為了差異發(fā)展；從差異出發(fā)，將差異作為一種資源；開(kāi)展有差異的，靈活、彈性、動(dòng)態(tài)教學(xué)。[3]綜合以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，差異化教學(xué)核心在于：教學(xué)活動(dòng)以直面承認(rèn)為前提，測(cè)評(píng)差異為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)并實(shí)施差異化教學(xué)為手段，實(shí)現(xiàn)差異化發(fā)展為目的，貫徹因材施教教育理念。

（二）差異化教學(xué)與個(gè)性化教學(xué)

隨著信息技術(shù)、數(shù)字化在教育教學(xué)中的不斷滲透，基于大數(shù)據(jù)的個(gè)性化教學(xué)、精準(zhǔn)教學(xué)模式逐漸成為研究熱點(diǎn)。筆者認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體差異涉及的不只是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，尚有諸如性格情感特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣等諸多方面，精準(zhǔn)測(cè)度個(gè)性差異并制定完全個(gè)性化教學(xué)策略，在現(xiàn)有班級(jí)授課制下難度太大，且無(wú)必要，尤其是職業(yè)教育跨界的屬性，知識(shí)、技能、素質(zhì)要求隨產(chǎn)業(yè)需求動(dòng)態(tài)變化，精準(zhǔn)與個(gè)性化更是難上加難。相較之下，差異化教學(xué)既考慮學(xué)生個(gè)體差異，也承認(rèn)共性，教學(xué)組織中既體現(xiàn)個(gè)性化，又有集體與分組學(xué)習(xí)，充分借助朋輩學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，在知識(shí)技能學(xué)習(xí)中，將合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)精神、開(kāi)拓創(chuàng)新意識(shí)等內(nèi)化于心，更好地實(shí)現(xiàn)思政育人。

（三）差異化教學(xué)與混合課堂

混合課堂、混合式教學(xué)，是近年來(lái)教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的熱點(diǎn)領(lǐng)域，至今尚未形成明確統(tǒng)一的概念，卻被很多教學(xué)研究者與實(shí)踐者認(rèn)為將成為未來(lái)教育的“新常態(tài)”[4]，是對(duì)MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的改良，利用SPOC進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)線上線下混合，教師課前將微視頻、微課、測(cè)試題、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等課程學(xué)習(xí)資源上傳至課程平臺(tái)，并按計(jì)劃、分步驟向?qū)W生推送各項(xiàng)課程資源，學(xué)生可在終端通過(guò)課程網(wǎng)站、課程App等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與測(cè)試，線下課堂則根據(jù)需要將線上、線下學(xué)習(xí)活動(dòng)相結(jié)合?？傮w上，混合課堂是一種體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”思維，整合了在線學(xué)習(xí)與線下課堂學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，在教師引導(dǎo)和輔助下真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)生中心”，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)與個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)模式。

（四）差異化教學(xué)研究現(xiàn)狀

在知網(wǎng)文獻(xiàn)檢索中，關(guān)于差異化教學(xué)的研究論文，理論類研究居多，實(shí)踐類研究相對(duì)較少，理論研究中，從教育信息化視角研究差異化教學(xué)是主要分支，普通高等教育與職業(yè)教育領(lǐng)域的此類研究尤其如此。實(shí)踐研究以初中等教育語(yǔ)、數(shù)、英等文化基礎(chǔ)課為主，普通高等教育及職業(yè)教育相對(duì)較少。通過(guò)對(duì)研究現(xiàn)狀的梳理，可以得出以下結(jié)論：首先，差異化教學(xué)原理得到普遍認(rèn)可，但差異化教學(xué)實(shí)踐難度較大。分析原因，既有差異化教學(xué)本身實(shí)踐困難的因素，也有教學(xué)管理及相關(guān)制度難以配套的因素，還有課程特點(diǎn)方面的因素，差異化教學(xué)更易于且更適合在事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)為主的課程領(lǐng)域?qū)嵤?，客觀知識(shí)易檢測(cè)，學(xué)習(xí)差異易識(shí)別。其次，差異化教學(xué)實(shí)施受班級(jí)規(guī)模限制。學(xué)生個(gè)體差異中，除知識(shí)基礎(chǔ)這類顯性差異外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、風(fēng)格、習(xí)慣、性格特征等隱性差異難以檢測(cè)及量化評(píng)估。筆者在教學(xué)實(shí)踐中也有深切體會(huì)，在小班化教學(xué)中，教師能更細(xì)致地關(guān)注到每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)、性格特征及有關(guān)情感因素差異，并適時(shí)做出教學(xué)調(diào)整，更利于開(kāi)展分組學(xué)習(xí)，實(shí)施差異教學(xué)活動(dòng)。再次，網(wǎng)絡(luò)、大數(shù)據(jù)等信息化教學(xué)手段，為識(shí)別個(gè)體差異、開(kāi)展差異化教學(xué)提供了便捷途徑。學(xué)生線上可利用教師推送的課程資源，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化自主學(xué)習(xí)、自我測(cè)評(píng)和自我調(diào)整，線下教師組織指導(dǎo)、答疑解惑，班級(jí)或小組研討交流，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。教師可根據(jù)在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，評(píng)估各自難點(diǎn)及弱項(xiàng)，了解學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)效率等客觀易測(cè)的差異要素。線下可通過(guò)課堂觀察、提問(wèn)、交流、課后訪談等方式識(shí)別學(xué)生主觀難測(cè)的差異要素，便于及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，合理進(jìn)行分組學(xué)習(xí)安排，實(shí)施差異化教學(xué)。另外，還能彌補(bǔ)單純線上教學(xué)缺少互動(dòng)與在場(chǎng)感育人方面存在的不足。綜上所述，筆者認(rèn)為，差異化教學(xué)更適合小班化、客觀性知識(shí)較多的基礎(chǔ)課程教學(xué)，并且，借助混合課堂優(yōu)勢(shì)的線上線下學(xué)習(xí)，是當(dāng)前較易實(shí)現(xiàn)且最為有效的差異化教學(xué)途徑。

二、基于混合課堂的差異化教學(xué)模式構(gòu)建

混合課堂下的差異化教學(xué)，根據(jù)觀測(cè)得到學(xué)生的個(gè)體差異化信息，課前、課中、課后各階段將線上線下教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，使學(xué)生各階段的學(xué)習(xí)在教師協(xié)助下，通過(guò)自我建構(gòu)，知識(shí)技能按照自己的節(jié)奏實(shí)現(xiàn)螺旋式提升。關(guān)鍵問(wèn)題是如何識(shí)別差異，如何對(duì)待差異，如何根據(jù)差異設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，開(kāi)發(fā)不同的內(nèi)容載體，如何通過(guò)差異化教學(xué)，整體提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何在既定課標(biāo)下實(shí)現(xiàn)教學(xué)差異化。為解決以上問(wèn)題，筆者設(shè)計(jì)了國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程的差異化教學(xué)模式，并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。

按照課前識(shí)別差異、課中利用差異、課后差異發(fā)展的思路，三個(gè)環(huán)節(jié)均采用線上線下相結(jié)合的方式，跟進(jìn)差異變化，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。具體如下：

（一）全面分析學(xué)情：識(shí)別差異

差異化教學(xué)以識(shí)別差異為教學(xué)起點(diǎn)。授課前，教師必須清楚學(xué)生的教育背景、學(xué)習(xí)狀態(tài)、可能存在的難點(diǎn)，并采取系列調(diào)查手段進(jìn)行診斷與測(cè)查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深入分析學(xué)情。[5]

1.班級(jí)間差異識(shí)別

國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)是涉外經(jīng)貿(mào)類專業(yè)的業(yè)務(wù)基礎(chǔ)課程，開(kāi)設(shè)專業(yè)較多，各專業(yè)人才培養(yǎng)定位不同，課程教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)分配各異，生源類型差異大，學(xué)生層次復(fù)雜。針對(duì)這一情況，在差異化教學(xué)改革實(shí)踐中，首先根據(jù)不同專業(yè)要求、不同生源特點(diǎn)進(jìn)行分類分層，將課程內(nèi)容分為兩部分，分兩學(xué)期開(kāi)設(shè)。國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)1，了解行業(yè)企業(yè)及崗位，學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)基礎(chǔ)知識(shí)、業(yè)務(wù)流程；國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)2，掌握出口、進(jìn)口流程各環(huán)節(jié)業(yè)務(wù)操作，了解新格局，熟悉外貿(mào)新業(yè)態(tài)。不同生源根據(jù)實(shí)際情況選擇開(kāi)設(shè)1或2，詳見(jiàn)表1。

2.班級(jí)內(nèi)差異識(shí)別

同一班級(jí)授課的學(xué)生之間到底會(huì)存在哪些差異？湯姆林森對(duì)差異化教學(xué)的定義中提到的差異要素有準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。準(zhǔn)備水平，即學(xué)生在學(xué)習(xí)前對(duì)課程相應(yīng)領(lǐng)域已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，這是決定學(xué)生是否能開(kāi)啟并跟上學(xué)習(xí)的決定性因素。學(xué)習(xí)興趣，直接關(guān)系學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)的持久動(dòng)力。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，鄧恩夫婦提出了聽(tīng)覺(jué)型、視覺(jué)型、觸覺(jué)型、動(dòng)覺(jué)型、觸覺(jué)/動(dòng)覺(jué)型五種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型[6]。加德納的多元智能理論、斯滕伯格的智力模型等也都反映了個(gè)體存在學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)教學(xué)實(shí)踐中，筆者經(jīng)常采用如下方法識(shí)別學(xué)生個(gè)體差異：其一，針對(duì)零基礎(chǔ)學(xué)生，開(kāi)學(xué)第一課的自我介紹，要求結(jié)合個(gè)人體驗(yàn)和家鄉(xiāng)產(chǎn)業(yè)談外貿(mào)，可以快速得到每個(gè)學(xué)生的準(zhǔn)備水平及學(xué)習(xí)興趣，比如，是否有行業(yè)背景知識(shí)，是否主動(dòng)關(guān)注行業(yè)發(fā)展，甚至是否有行業(yè)社會(huì)資源，或者短期的行業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐等。其二，針對(duì)外貿(mào)類三校生或社會(huì)生源，開(kāi)學(xué)第一課可以通過(guò)SPOC課程App進(jìn)行易、中、難三個(gè)層次小測(cè)試的數(shù)據(jù)反饋，以及個(gè)人職業(yè)認(rèn)知與規(guī)劃簡(jiǎn)介，可以較快獲取學(xué)生的準(zhǔn)備水平及學(xué)習(xí)興趣。結(jié)合此后課堂教學(xué)中的觀察法、測(cè)試法、交流訪談法等，可更細(xì)致地了解每個(gè)學(xué)生的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)變化，以及性格特征、能力傾向等對(duì)學(xué)習(xí)有重要影響的差異信息。根據(jù)獲取的學(xué)情信息，結(jié)合各環(huán)節(jié)教學(xué)需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層分組開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

（二）差異化教學(xué)目標(biāo)：異步學(xué)習(xí)

布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，繼續(xù)進(jìn)步教學(xué)要求的優(yōu)質(zhì)高效學(xué)習(xí)的先決條件是，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，都是對(duì)自己已有水平的挑戰(zhàn)與跨越。[7]實(shí)施差異化教學(xué)，需要為學(xué)生制定差異化教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)務(wù)課程教學(xué)中，筆者根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)對(duì)SPOC課程中的各類資源按所屬知識(shí)點(diǎn)逐一分類，將記憶、回憶類知識(shí)標(biāo)記難度等級(jí)為易，理解、應(yīng)用類知識(shí)標(biāo)記難度等級(jí)為中，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等知識(shí)標(biāo)記為難，所有題目附詳細(xì)解答與拓展延伸，以便學(xué)生自測(cè)后診斷與糾錯(cuò)。根據(jù)差異識(shí)別所得數(shù)據(jù)信息，向?qū)W生分類推送差別化教學(xué)資源。教學(xué)目標(biāo)差異體現(xiàn)為過(guò)程目標(biāo)，從學(xué)生各類差異出發(fā)，按照自己的節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，所有學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)后，仍可繼續(xù)精深學(xué)習(xí)。

（三）多樣化教學(xué)內(nèi)容：自主選擇

基于學(xué)習(xí)風(fēng)格類型、智能結(jié)構(gòu)類型多樣化，課程同一知識(shí)點(diǎn)力求呈現(xiàn)形式多樣化，如講義文本、自測(cè)診斷、案例分析、微課資源、圖片圖像資源、視頻資源等，供不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生選擇學(xué)習(xí)。教師根據(jù)課程網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)一步明晰學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、投入程度、學(xué)習(xí)效果，用于組織線下教學(xué)，彌補(bǔ)線上教學(xué)的不足。當(dāng)然，差異化教學(xué)并非意味著教師在每堂課上都用差異化教學(xué)內(nèi)容，比如分層教學(xué)活動(dòng)中，教師可以對(duì)某項(xiàng)作業(yè)進(jìn)行調(diào)整和擴(kuò)展，使其在難度水平上有不同版本，學(xué)生可以做出不同選擇。[8]差異化教學(xué)也并非助長(zhǎng)優(yōu)生更優(yōu)、差生更差的淘汰式分層教學(xué)，就課程達(dá)標(biāo)要求而言，差異化教學(xué)體現(xiàn)的是殊途同歸。

（四）混合式教學(xué)組織：協(xié)同增效

如前所述，基于SPOC混合課堂是當(dāng)前較為適合的差異化教學(xué)模式，利用線上線下混合教學(xué)，貫通課前、課中、課后，協(xié)同增強(qiáng)教學(xué)效果。

1.課前在線自學(xué)自測(cè)

提前一周向?qū)W生推送有關(guān)單元各類學(xué)習(xí)資源，供學(xué)生根據(jù)各自情況或喜好選擇適合的內(nèi)容形式，隨時(shí)隨地利用碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)后完成平臺(tái)推送的差異化診斷測(cè)試，確保所有學(xué)生帶著興趣與問(wèn)題進(jìn)課堂。教師在課前根據(jù)課程平臺(tái)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，分析每位學(xué)生學(xué)習(xí)的資源類型、學(xué)習(xí)時(shí)間、反芻率、診斷測(cè)試各知識(shí)點(diǎn)及題型得分情況，并依此確定線下課堂教學(xué)內(nèi)容及組織形式。

2.課中靈活開(kāi)展研習(xí)

線性活動(dòng)程序的課堂是不能兼顧所有學(xué)生的，課堂中存在追趕、等待的現(xiàn)象。要兼顧所有層次的學(xué)生，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該是非線性的安排。[9]課中教學(xué)形式隨機(jī)應(yīng)變，如針對(duì)課前測(cè)試共性問(wèn)題、重難點(diǎn)集中講解，示范操作要領(lǐng)等。根據(jù)差異化分層情況，抽選學(xué)生回答問(wèn)題、分析案例、主題發(fā)言、示范操作等。利用課程App開(kāi)展頭腦風(fēng)暴、搶答、在線討論等活動(dòng)。布置分組討論、完成工作任務(wù)，發(fā)揮朋輩學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，將差異作為資源利用，促使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)技能的同時(shí)，學(xué)會(huì)分享交流與團(tuán)隊(duì)合作，通過(guò)深度討論辨析，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。分組教學(xué)活動(dòng)中，為避免熟悉后興趣弱化，以及學(xué)生步調(diào)不一，不宜固定分組名單，應(yīng)適時(shí)調(diào)整，擇機(jī)采用同質(zhì)性分組與異質(zhì)性分組。

3.課后混合診斷及拓展

高職生普遍學(xué)習(xí)自覺(jué)性不足，課后及時(shí)診斷分析、鞏固拓展尤為重要，除鞏固所學(xué)外，還可幫助教師進(jìn)一步了解掌握情況，實(shí)現(xiàn)作業(yè)差異化。筆者的做法是，每次課程結(jié)束前5～10分鐘，在云班課或超星學(xué)習(xí)通出示10道客觀題，以理解、應(yīng)用、分析等中、高難度題為主，隨堂測(cè)試，再在課后根據(jù)診斷分析結(jié)果結(jié)合個(gè)別交流談話，分層次、差異化推送課后作業(yè)。

學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異，在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)發(fā)生變化，尤其是顯見(jiàn)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)興趣，因而，基于混合課堂的差異化教學(xué)應(yīng)根據(jù)適時(shí)觀測(cè)到的學(xué)生差異狀況，對(duì)教學(xué)相關(guān)策略做出調(diào)整，因此，差異化教學(xué)在線下大班授課中較難實(shí)現(xiàn)。

（五）多元化考核評(píng)價(jià)：客觀公正

混合課堂模式下的差異化教學(xué)考核評(píng)價(jià)貫穿課前、課中、課后全過(guò)程，線上線下各環(huán)節(jié)，涵蓋自測(cè)診斷、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、線下課堂參與、作業(yè)作品、單元測(cè)試等，評(píng)測(cè)點(diǎn)分散、多元多維，測(cè)評(píng)結(jié)果客觀公正，能如實(shí)反映學(xué)習(xí)成果。筆者所在學(xué)校的專業(yè)核心課程，要求形成性成績(jī)不得低于60%，有混合課堂線上資源與線下活動(dòng)支撐，形成性成績(jī)比例再高也可以保證公平公正公開(kāi)。課程考核評(píng)價(jià)潛移默化植入了規(guī)則與誠(chéng)信意識(shí)，課程設(shè)置了失信扣分制度。違背“非教學(xué)需要不使用手機(jī)承諾”，以及“作業(yè)、測(cè)驗(yàn)獨(dú)立完成承諾”，納入課程失信名單，倒扣平時(shí)成績(jī)。

三、差異化教學(xué)實(shí)施效果

在現(xiàn)行高考招生制度下，高職院校普高生普遍存在“落榜”情節(jié)，部分學(xué)生因此對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣和信心，對(duì)未來(lái)職業(yè)缺少規(guī)劃。課程未改革前，筆者課上也不乏這樣的學(xué)生，在傳統(tǒng)班級(jí)統(tǒng)一授課下，學(xué)生因?qū)W不懂、跟不上，逐漸對(duì)課程失去興趣?；诖?，筆者在在線課程建設(shè)完成后，開(kāi)始進(jìn)行差異化教學(xué)改革。在兩年實(shí)踐中，授課普高班級(jí)學(xué)生課后問(wèn)卷顯示，平均90%的學(xué)生反饋課堂存在感、學(xué)習(xí)成就感增強(qiáng)。85%以上的學(xué)生對(duì)本課程產(chǎn)生了興趣，對(duì)專業(yè)也有了一定認(rèn)識(shí)，認(rèn)為課程雖然難，但能接受，努力學(xué)習(xí)能跟上。期末考平均成績(jī)較對(duì)照班高出10～13分。外貿(mào)類中職生源班級(jí)（含單考單招、中高職一體化），多種因素導(dǎo)致中高職課程銜接至今仍然混亂，中職階段普遍過(guò)度開(kāi)課，重復(fù)率高，教學(xué)效果卻不盡人意。經(jīng)過(guò)差異化改革，中職生源實(shí)務(wù)課程，班級(jí)間先分類，授課內(nèi)容兼顧了職高期間所學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，適度延伸拓展，班級(jí)內(nèi)開(kāi)展差異化教學(xué)，著重實(shí)操技能及真實(shí)案例，在訓(xùn)練中查缺補(bǔ)漏，進(jìn)行二次自我建構(gòu)，使學(xué)生再次愛(ài)上專業(yè)課，實(shí)施效果獲得一致好評(píng)。在本課程改革實(shí)踐基礎(chǔ)上，筆者也積極引導(dǎo)推動(dòng)專業(yè)其他課程利用混合課堂開(kāi)展差異化教學(xué)。

四、結(jié)語(yǔ)

因材施教的差異化教學(xué)是職業(yè)教育的必然方向，由于既有的學(xué)校教育管理模式及班級(jí)授課制，使得以學(xué)生為中心的差異化教學(xué)理論廣受認(rèn)可，但實(shí)踐起來(lái)困難重重，的確需要課堂革命讓教育回歸本真，使每個(gè)學(xué)生都能成就自我。MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合課堂等信息化教學(xué)手段逐步普及，為差異化教學(xué)提供了更多可能，教學(xué)信息化技術(shù)不斷創(chuàng)新發(fā)展，一線教師越來(lái)越多參與課堂革命實(shí)踐，共同推動(dòng)教育教學(xué)制度的變革，精準(zhǔn)評(píng)估差異，個(gè)性化學(xué)習(xí)的時(shí)代終將到來(lái)。

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◎編輯 尹 軍