國(guó)際聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實(shí)踐的圖譜、特征與展望

王志軍 虞天蕓

摘要：聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為面向數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代解釋學(xué)習(xí)復(fù)雜性的重要理論，經(jīng)過(guò)10多年的發(fā)展已建構(gòu)起相對(duì)完善的理論體系。如何將聯(lián)通主義的理念落地于教育教學(xué)實(shí)踐是研究者和實(shí)踐者一直在探尋的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)所獲得的69個(gè)相關(guān)實(shí)踐案例的深入分析發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前聯(lián)通主義學(xué)習(xí)呈現(xiàn)cMOOC、雙層慕課、中小學(xué)課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐、高校課堂教學(xué)創(chuàng)新與改革、職業(yè)與成人培訓(xùn)，以及相關(guān)平臺(tái)與工具的開(kāi)發(fā)等實(shí)踐形態(tài)。從交互性、創(chuàng)生性和聯(lián)通性等維度可建構(gòu)出這些實(shí)踐案例的分布圖譜。同時(shí)，實(shí)踐案例還體現(xiàn)出5個(gè)方面的特征：一是當(dāng)前實(shí)踐以探索性研究為主，社會(huì)聯(lián)通層面的實(shí)踐在逐步涌現(xiàn)；二是對(duì)理論認(rèn)識(shí)的深度和實(shí)踐場(chǎng)景及對(duì)象的不同，共同決定了實(shí)踐的層級(jí)差異；三是開(kāi)放性、多樣性、自主性構(gòu)成了該類實(shí)踐的基礎(chǔ)性特征，交互性和創(chuàng)生性成為衡量聯(lián)通性的關(guān)鍵指標(biāo)；四是實(shí)踐者都具備網(wǎng)絡(luò)化思維，并強(qiáng)調(diào)服務(wù)于實(shí)踐的個(gè)人或集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)；五是實(shí)踐都注重與現(xiàn)實(shí)世界之間的互動(dòng)與連接。未來(lái)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐應(yīng)更加關(guān)注復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC，既要深入推進(jìn)交互和認(rèn)知參與的深度研究，也要突破學(xué)習(xí)視角的聯(lián)通，鼓勵(lì)跨界互動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)和組織生態(tài)層面的聯(lián)通。

關(guān)鍵詞：聯(lián)通主義；學(xué)習(xí)理論；實(shí)踐案例；cMOOC；聯(lián)通層級(jí)

中圖分類號(hào)：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-5195（2023）02-0073-12 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.02.009

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中群體協(xié)同知識(shí)創(chuàng)新研究”（BCA200092）。

作者簡(jiǎn)介：王志軍，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地（江蘇無(wú)錫 ? 214122）；虞天蕓，碩士研究生，江南大學(xué)江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地（江蘇無(wú)錫 214122）。

作為數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)理論，聯(lián)通主義自2005年一經(jīng)提出就受到國(guó)際社會(huì)的普遍關(guān)注，至今已經(jīng)建構(gòu)起了相對(duì)完善的理論體系（王志軍等，2014）。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。作為一個(gè)發(fā)展中的理論，其基本主張得到了研究者與實(shí)踐者的廣泛接受與認(rèn)可。同時(shí)，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為一個(gè)因知識(shí)的快速變革和發(fā)展而提出的區(qū)別于傳統(tǒng)以心理學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的全新學(xué)習(xí)理論，如何將其理念落地于教育教學(xué)實(shí)踐是研究者和實(shí)踐者一直在探尋的問(wèn)題。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論經(jīng)過(guò)10多年的發(fā)展，國(guó)際社會(huì)都開(kāi)展了哪些具體實(shí)踐，這些實(shí)踐具有哪些特征？對(duì)這一問(wèn)題的探究不僅可以深化對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)，也能通過(guò)對(duì)實(shí)踐圖景的綜合把握，為更廣泛和深入的實(shí)踐發(fā)展指明方向。

一、案例收集與分布圖譜構(gòu)建

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論作為一個(gè)前沿的、發(fā)展中的理論，其實(shí)踐相對(duì)比較小眾。本研究基于團(tuán)隊(duì)在該領(lǐng)域10余年的研究積累與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將基于專業(yè)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)的文獻(xiàn)調(diào)研和基于網(wǎng)絡(luò)的案例追蹤深度結(jié)合，以此來(lái)全面開(kāi)展案例搜集。首先，研究以“聯(lián)通主義”“關(guān)聯(lián)主義”“cMOOC”“Connectivism”等為關(guān)鍵詞，在CNKI和Google Scholar中進(jìn)行檢索。由于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論最早的論文發(fā)表于2005年，因此文獻(xiàn)檢索時(shí)間鎖定為2005年1月1日至2022年8月10日。按“相關(guān)度”排序后進(jìn)行初篩，獲得高相關(guān)文獻(xiàn)684篇，其中有97篇文獻(xiàn)涉及了62個(gè)不同的具體實(shí)踐案例，進(jìn)一步審查后又排除案例17個(gè)，從而得到樣本案例45個(gè)。其次，通過(guò)基于網(wǎng)絡(luò)的追蹤進(jìn)一步收集到新的案例8個(gè)。同時(shí)，結(jié)合前期的積累以及相關(guān)研究中提供的cMOOC列表，再次采用基于網(wǎng)絡(luò)的調(diào)研和確認(rèn)，又獲得新增案例16個(gè)。上述收集過(guò)程中，所排除的案例主要為雖然提到了聯(lián)通主義，但是實(shí)踐中并沒(méi)有真正體現(xiàn)聯(lián)通主義的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)思想。此外，知乎、得到等社群化學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)踐雖然體現(xiàn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)思想，但因其設(shè)計(jì)與運(yùn)營(yíng)并非以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為直接指導(dǎo)，因此這類實(shí)踐也未納入其中。研究最終獲得用于分析的案例69個(gè)。

根據(jù)案例的表現(xiàn)形式和實(shí)踐場(chǎng)景，可將69個(gè)案例分為以下幾種類別：（1）基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC，共有36門(mén)，其中包括30門(mén)復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC和6門(mén)社會(huì)聯(lián)通類cMOOC；（2）雙層慕課7門(mén)；（3）中小學(xué)課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐項(xiàng)目4個(gè)；（4）高校課堂教學(xué)創(chuàng)新與改革項(xiàng)目9個(gè)；（5）職業(yè)與成人培訓(xùn)項(xiàng)目5個(gè)；（6）平臺(tái)與工具設(shè)計(jì)項(xiàng)目8個(gè)。案例的實(shí)施主體涉及加拿大、美國(guó)、德國(guó)、巴西、芬蘭、中國(guó)、英國(guó)、西班牙等19個(gè)國(guó)家的組織、高校和企業(yè)。具體信息如表1所示。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成（Siemens，2005）。知識(shí)創(chuàng)生是連接形成的前提與基礎(chǔ)，交互是連接和網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵（王志軍等，2014）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是在操作交互、尋徑交互、意會(huì)交互、創(chuàng)生交互四類交互作用下螺旋式的知識(shí)創(chuàng)新和網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展與優(yōu)化的過(guò)程（王志軍等，2015）?；诮换ズ椭R(shí)創(chuàng)生在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的核心地位，本研究以交互性和創(chuàng)生性作為分析維度，對(duì)上述案例的聯(lián)通性水平進(jìn)行分析。其中，交互性的參考標(biāo)準(zhǔn)為實(shí)踐對(duì)社會(huì)交互媒體技術(shù)工具的整合程度，以及對(duì)社會(huì)交互的重視程度兩個(gè)方面。創(chuàng)生性主要體現(xiàn)在實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性成果輸出的重視程度，包括基于已有資源的重混式創(chuàng)新與原創(chuàng)式創(chuàng)新生成兩種。交互性和創(chuàng)生性共同作用的結(jié)果，即學(xué)習(xí)者（包括群體）實(shí)現(xiàn)持續(xù)網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展與優(yōu)化和知識(shí)創(chuàng)生的過(guò)程，在此用聯(lián)通性加以表述。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于實(shí)踐者的認(rèn)識(shí)不同，實(shí)踐中以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的在線開(kāi)放課程（簡(jiǎn)稱cMOOC）可分為復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC和社會(huì)聯(lián)通類cMOOC兩類。其中，復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC中的“c”指“connectivist”，這類課程以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為理論指導(dǎo)，旨在通過(guò)建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展深度聯(lián)通以解決復(fù)雜問(wèn)題；社會(huì)聯(lián)通類cMOOC中的“c”指“community”，強(qiáng)調(diào)MOOC與學(xué)習(xí)社區(qū)的結(jié)合。復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC作為該理論創(chuàng)始人主導(dǎo)的實(shí)踐，是當(dāng)前最復(fù)雜、最典型的實(shí)踐形式（王志軍等，2014），它真正推動(dòng)聯(lián)通主義從理論走向系統(tǒng)化實(shí)踐，具有高水平的交互性和創(chuàng)生性。為了構(gòu)建這些實(shí)踐案例的分布圖譜，本研究將被譽(yù)為所有MOOC之母的一門(mén)cMOOC“變革：教育、學(xué)習(xí)和技術(shù)”（簡(jiǎn)稱Change 11 MOOC）作為最高參考標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)每一個(gè)案例從交互性和創(chuàng)生性兩個(gè)維度進(jìn)行相對(duì)值評(píng)分。同時(shí)，以交互性為橫坐標(biāo)，以創(chuàng)生性為縱坐標(biāo)，根據(jù)評(píng)分值對(duì)案例在坐標(biāo)圖上進(jìn)行定位。具體操作是，將Change 11 MOOC的交互性和創(chuàng)生性均設(shè)定為1，由兩名研究者對(duì)每一個(gè)案例相對(duì)于該課程的交互性和創(chuàng)生性進(jìn)行評(píng)分，后經(jīng)協(xié)商達(dá)成一致，從而確定其在坐標(biāo)軸上的具體位置。需要說(shuō)明的是，由于復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC是最具深度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實(shí)踐，故在案例分布圖譜中專門(mén)劃定了一個(gè)高交互性和創(chuàng)生性的區(qū)域作為復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC實(shí)踐的區(qū)域，30門(mén)復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC以Change 11 MOOC為代表加以標(biāo)注。而社會(huì)聯(lián)通類cMOOC強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的建構(gòu)，屬于社會(huì)聯(lián)通層面，6門(mén)此類cMOOC以加拿大里賈納大學(xué)（University of Regina）開(kāi)設(shè)的“社會(huì)媒體與開(kāi)放教育”課程為代表在圖譜中加以標(biāo)注。此外，工具與平臺(tái)設(shè)計(jì)類實(shí)踐與其他具體的教育教學(xué)實(shí)踐有所區(qū)別，故其未納入分析范圍。同時(shí)，案例12“科威特混合式高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐”由于缺少具體的實(shí)踐過(guò)程描述，也未納入分析范圍。

前期研究中將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐形式分為簡(jiǎn)單聯(lián)通、專業(yè)社會(huì)化聯(lián)通和開(kāi)放復(fù)雜聯(lián)通三類（王志軍等，2014；Wang et al.，2014）。為了對(duì)這些案例形成更加深入的認(rèn)識(shí)，研究結(jié)合三層聯(lián)通的劃分，以及各個(gè)案例相互比較的結(jié)果，最終確定的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實(shí)踐案例分布圖譜如圖1所示。該圖譜中的曲線A、B是基于現(xiàn)有案例特性而設(shè)定的參考線，并不代表固定的數(shù)值。從該分布圖譜可以看出，除復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC以外，列入圖譜的26個(gè)案例中，有20個(gè)案例位于社會(huì)聯(lián)通區(qū)域，僅有5個(gè)案例位于簡(jiǎn)單聯(lián)通區(qū)域。

二、三類聯(lián)通視角下的實(shí)踐案例透視

結(jié)合前期分析，本部分將根據(jù)聯(lián)通的深度，從開(kāi)放復(fù)雜聯(lián)通、專業(yè)社會(huì)化聯(lián)通和簡(jiǎn)單聯(lián)通三個(gè)層面，對(duì)這些案例作進(jìn)一步的分析。

1.開(kāi)放復(fù)雜聯(lián)通

復(fù)雜聯(lián)通以cMOOC為代表，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者圍繞一些復(fù)雜、未知的問(wèn)題獲取分布在網(wǎng)絡(luò)中的資源（包括人這一重要資源），通過(guò)深層次的交互實(shí)現(xiàn)認(rèn)知深化、創(chuàng)生新知、問(wèn)題解決，從而形成一個(gè)開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)和不斷分化的網(wǎng)絡(luò)。該類實(shí)踐是最為系統(tǒng)化、最徹底和深度體現(xiàn)聯(lián)通主義思想的實(shí)踐。

從2008年聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）在馬尼托巴大學(xué)（University of Manitoba）開(kāi)設(shè)“聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通化知識(shí)”（簡(jiǎn)稱CCK08）開(kāi)始，近15年間國(guó)際上聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的研究者和實(shí)踐者已經(jīng)開(kāi)發(fā)了30門(mén)cMOOC。我國(guó)首門(mén)cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)＋教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”也于2018年10月開(kāi)始運(yùn)行，至今已設(shè)計(jì)并運(yùn)行了8期（王志軍等，2022）。目前，國(guó)際上開(kāi)設(shè)的復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC的課程信息如表2所示。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)倡導(dǎo)在開(kāi)放、分布式的社會(huì)交互網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中開(kāi)展交互，因此復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC要盡可能模擬開(kāi)放復(fù)雜信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以期實(shí)現(xiàn)最大限度的聯(lián)通。由于傳統(tǒng)的平臺(tái)難以滿足這一需求，故該學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人史蒂芬·唐斯開(kāi)發(fā)了專門(mén)的工具gRSShopper以支持cMOOC的實(shí)施。該工具能將參與者在不同社交媒體平臺(tái)（如Google Discussion Forums、Twitter、Facebook、YouTube、Moodle、Diigo等）上發(fā)布的內(nèi)容與資源進(jìn)行動(dòng)態(tài)抓取和聚合，并以“日?qǐng)?bào)”的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，從而促進(jìn)深度交互的發(fā)生與網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。該工具支持了CCK、PLENK 2010、Change 11 MOOC等絕大多數(shù)cMOOC的開(kāi)展。它們都以gRSShopper作為技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的中心節(jié)點(diǎn)，連接了課程中用到的諸多平臺(tái)和媒體工具，構(gòu)成了cMOOC特有的技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)。同時(shí)，個(gè)別課程的促進(jìn)者還采用一個(gè)中心站點(diǎn)或維基頁(yè)面定期發(fā)布學(xué)習(xí)活動(dòng)，并給學(xué)習(xí)者發(fā)送課程生成內(nèi)容列表的電子郵件，例如，MobiMOOC和EduMOOC分別采用維基頁(yè)面和博客站點(diǎn)來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。我國(guó)的“互聯(lián)網(wǎng)＋教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話”最開(kāi)始參照gRSShopper設(shè)計(jì)了專門(mén)的工具來(lái)聯(lián)通分布式媒體，運(yùn)行一期以后，最終結(jié)合中國(guó)用戶習(xí)慣和技術(shù)生態(tài)，設(shè)計(jì)了一個(gè)綜合性課程平臺(tái)，在課程運(yùn)行過(guò)程中通過(guò)有效整合微信群、小程序、ClassIn、騰訊會(huì)議等技術(shù)工具，構(gòu)建了“1＋N模式”的分布式學(xué)習(xí)環(huán)境（徐亞倩等，2022）。

如前所述，這類課程通常圍繞某一復(fù)雜、未知的問(wèn)題，基于開(kāi)放的分布式網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的深度交互，建立人與人、人與資源之間的連接，匯聚集體智慧，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和網(wǎng)絡(luò)的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)，因此具有高交互性和高創(chuàng)生性。同時(shí)，這些課程還具有以下重要特征：（1）將開(kāi)放、復(fù)雜和前沿的大話題作為課程主題，這是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)發(fā)生的重要前提。（2）課程通常以周為單位，每周?chē)@一個(gè)核心主題或問(wèn)題開(kāi)展交互，這一特征是在開(kāi)放復(fù)雜情境中促進(jìn)內(nèi)容生成和交互發(fā)生的重點(diǎn)。（3）以網(wǎng)絡(luò)建立為目的，以交互尤其是社會(huì)交互為核心，這是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性，學(xué)習(xí)者可以自定學(xué)習(xí)目標(biāo)、參與方式和學(xué)習(xí)進(jìn)度，這一類學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者提出了較高的要求，也是學(xué)習(xí)者適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵能力。（5）學(xué)習(xí)者共同參與課程的建設(shè)，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步生成，這是有別于其他學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的課程的重要特征。（6）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)交互建立連接、分享內(nèi)容、參與合作和貢獻(xiàn)智慧，形成個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，這是學(xué)習(xí)者最重要的學(xué)習(xí)收獲。（7）強(qiáng)調(diào)通過(guò)貢獻(xiàn)各自的智慧來(lái)實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題解決和協(xié)同知識(shí)創(chuàng)生，這是課程內(nèi)容層面的重要目標(biāo)。

cMOOC的落地讓研究者看到了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的形態(tài)，也深化了他們對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)并推動(dòng)了研究的發(fā)展。這類實(shí)踐完全顛覆了課程的建設(shè)理念與組織形式，建構(gòu)了全新的生態(tài)系統(tǒng)，值得研究者開(kāi)展系統(tǒng)性的深度研究。但由于以cMOOC為代表的復(fù)雜聯(lián)通實(shí)踐，其設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)關(guān)系到實(shí)踐者從理念的更新到配套要素的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)與重構(gòu)，因而又極具復(fù)雜性。同時(shí)，作為首個(gè)直面學(xué)習(xí)復(fù)雜性的理論，聯(lián)通主義的理論站位遠(yuǎn)高于其他以心理學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論。因此，實(shí)踐者難以快速對(duì)其形成深度的認(rèn)識(shí)，理論的推廣進(jìn)程較為緩慢。這也是cMOOC未像xMOOC那樣在全球范圍內(nèi)快速普及的重要原因。

2.專業(yè)社會(huì)化聯(lián)通

社會(huì)化聯(lián)通是指基于共同的興趣、背景、利益和工作需求而彼此連接，通過(guò)人的匯聚來(lái)實(shí)現(xiàn)資源共享和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展與成長(zhǎng)。專業(yè)社會(huì)化聯(lián)通體現(xiàn)了其他理念與聯(lián)通主義之間的深度融合，這種融合充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)打破層級(jí)、區(qū)域、組織機(jī)構(gòu)等限制的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)聯(lián)通多樣化的行動(dòng)者，為其創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、平等、共享、互動(dòng)的平臺(tái)，以實(shí)現(xiàn)資源匯聚和智慧共享。這類聯(lián)通強(qiáng)調(diào)從對(duì)固化的知識(shí)習(xí)得的關(guān)注，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)資源的匯聚與人的連接來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的流通與創(chuàng)生，以及各類網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。該類實(shí)踐通常支持以外部社會(huì)網(wǎng)絡(luò)為主的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建、擴(kuò)展與優(yōu)化，促進(jìn)專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展。這一類聯(lián)通是除了復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC以外目前開(kāi)展得最為豐富的一類實(shí)踐，具體包括社會(huì)聯(lián)通類cMOOC、雙層慕課、中小學(xué)及高校課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐以及職業(yè)與成人培訓(xùn)實(shí)踐。

（1）社會(huì)聯(lián)通類cMOOC

不同于復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC，社會(huì)聯(lián)通類cMOOC側(cè)重于基于聯(lián)通主義所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)來(lái)建立基于學(xué)習(xí)社區(qū)的在線開(kāi)放課程。這類課程已有實(shí)踐的具體信息如表3所示。此類課程的主題不像復(fù)雜聯(lián)通類課程一樣具有開(kāi)放、復(fù)雜和前沿性，它們通常是一些常態(tài)化、輕量級(jí)的主題。這類課程通過(guò)將較為體系化的內(nèi)容、活動(dòng)等加以開(kāi)放，并建構(gòu)一個(gè)共同的社區(qū)，鼓勵(lì)社區(qū)成員之間進(jìn)行交流互動(dòng)，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。該類課程的交互性比較高，而創(chuàng)生性的要求與水平均低于復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC。如加拿大里賈納大學(xué)于2007年開(kāi)設(shè)的“社會(huì)媒體與開(kāi)放教育”課程，就是以“K12課堂中有效整合技術(shù)和媒體工具”為主題構(gòu)建的學(xué)習(xí)社區(qū)。其根據(jù)“小工具，輕松連接”的原則，利用博客、內(nèi)容聚合器、Twitter、Google+Community等平臺(tái)，支持和鼓勵(lì)社區(qū)成員圍繞學(xué)習(xí)主題開(kāi)展同步或異步交互活動(dòng)，構(gòu)建個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)聯(lián)通（Couros et al.，2016）。

（2）雙層慕課

雙層慕課是指兼容聯(lián)通主義和傳統(tǒng)教學(xué)法的具有雙層設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)（Dawson et al.，2015）的慕課，又稱為“多重路徑慕課”（Crosslin et al.，2015）、“自定模式慕課”（Crosslin et al.，2018）或“混合慕課”（Bozkurt et al.，2018）。這類課程旨在有效融合cMOOC和xMOOC的優(yōu)勢(shì)，讓課程能夠適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)者。這類課程具有高度的開(kāi)放性和靈活性，既支持學(xué)習(xí)者建立個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，與開(kāi)放資源和領(lǐng)域內(nèi)志同道合的人建立連接，開(kāi)展自主探索；也能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供相對(duì)固定的課程結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者可以基于自身情況決定選擇參與哪一層的學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑，達(dá)成個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)。雙層慕課最重要的特征是支持不同類型的學(xué)習(xí)者在同一門(mén)課程中找到各自適合的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)方式，因而其聯(lián)通性水平相比cMOOC來(lái)說(shuō)較低。2014年喬治·西蒙斯及其團(tuán)隊(duì)最早開(kāi)始了這種嘗試，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了“數(shù)據(jù)、分析與學(xué)習(xí)”課程。此外，美國(guó)北德克薩斯大學(xué)（University of North Texas）的“人性化在線教與學(xué)”（Torcivia Prusko et al.，2020）、英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)（The University of Edinburgh）的“在線學(xué)習(xí)和數(shù)字文化”（Knox，2014），以及我國(guó)的“在線課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”也是雙層慕課的代表。雙層慕課是cMOOC發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)重要?jiǎng)?chuàng)新實(shí)踐，也代表了未來(lái)慕課的重要發(fā)展方向。

（3）中小學(xué)及高校課堂教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐

中小學(xué)及高校課堂教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐通常是基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)突破原有空間、社會(huì)關(guān)系和資源的局限，開(kāi)展多元互動(dòng)、建立連接并形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，以此來(lái)開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新與實(shí)踐。例如，在能源教育STEM課程中，教師基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和境脈學(xué)習(xí)理念開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了開(kāi)放式線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生在開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)中檢索并獲取學(xué)習(xí)資源與工具，聯(lián)通相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜一蚋咝Ｑ芯宽?xiàng)目組，接觸先進(jìn)的技術(shù)設(shè)備，以不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)感知和學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，課程引入外部資源促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)他們通過(guò)一定的社會(huì)交互開(kāi)展創(chuàng)新實(shí)踐，完成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)任務(wù)（Smidt et al.，2017）。印度與奧地利兩國(guó)跨文化管理課程以文化差異為學(xué)習(xí)主題，要求學(xué)生通過(guò)對(duì)兩國(guó)商業(yè)廣告進(jìn)行組內(nèi)和跨國(guó)小組間的交流討論，以探究?jī)蓢?guó)的文化差異，最終學(xué)生基于互聯(lián)網(wǎng)生成并貢獻(xiàn)了600余個(gè)學(xué)習(xí)資源（Shrivastava，2018）。又如，跨大西洋和太平洋項(xiàng)目旨在通過(guò)項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)幫助世界各地參與寫(xiě)作或翻譯相關(guān)課程的學(xué)生建立起多文化和多語(yǔ)言的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助他們提高文化差異的意識(shí)，促進(jìn)彼此之間的相互學(xué)習(xí)。目前該項(xiàng)目已建構(gòu)起一個(gè)復(fù)雜的教育網(wǎng)絡(luò)，能夠支持開(kāi)展寫(xiě)作、翻譯、可用性測(cè)試等多領(lǐng)域的多邊合作項(xiàng)目（Tham et al.，2021），并在此實(shí)踐中進(jìn)一步證實(shí)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的6個(gè)層級(jí)，即養(yǎng)成意識(shí)和接受能力、連接建立、貢獻(xiàn)和參與、模式識(shí)別、意會(huì)和實(shí)踐（Siemens，2006）。

（4）職業(yè)與成人培訓(xùn)實(shí)踐

職業(yè)與成人培訓(xùn)領(lǐng)域是借用聯(lián)通主義的思想，突破傳統(tǒng)培訓(xùn)與實(shí)際工作難以銜接的現(xiàn)實(shí)，通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建專業(yè)網(wǎng)絡(luò)，將培訓(xùn)與其日常工作實(shí)踐有效連接以支持其職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。例如，哥倫比亞教育社區(qū)通過(guò)整合多種社會(huì)技術(shù)，鼓勵(lì)并支持教師搭建和擴(kuò)展個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)與同行和專家建立廣泛連接，開(kāi)展較高水平的社會(huì)交互。又如，南非西開(kāi)普助教培訓(xùn)項(xiàng)目基于聯(lián)通主義的基本原則（Siemens，2005）和聯(lián)通主義教學(xué)交互與認(rèn)知參與模型（Wang et al.，2014），對(duì)原有的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行改進(jìn)優(yōu)化，并利用在線學(xué)習(xí)空間支持學(xué)員開(kāi)展個(gè)人和小組協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)不斷聯(lián)通外部資源，構(gòu)建專業(yè)網(wǎng)絡(luò)，從而不斷提升教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)（Kizito，2016）。此外，美國(guó)多所公立大學(xué)利用社交技術(shù)構(gòu)建了專門(mén)的工作組或開(kāi)放論壇，針對(duì)“本科教學(xué)發(fā)展與改革”這一問(wèn)題開(kāi)展了較高水平的協(xié)同創(chuàng)新實(shí)踐（祝智庭等，2013）。美國(guó)醫(yī)療體系領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展項(xiàng)目亦通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)或?qū)嵺`共同體，以助力醫(yī)療領(lǐng)域職業(yè)培訓(xùn)和主任醫(yī)師領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展（Leal Fonseca，2011）。另外值得一提的是，Landing、學(xué)習(xí)元、Cloudworks、工程知識(shí)管理系統(tǒng)等平臺(tái)也為社會(huì)聯(lián)通提供了有效支持。

3.簡(jiǎn)單聯(lián)通

簡(jiǎn)單聯(lián)通與聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)的“管道比管道中的內(nèi)容更重要”的思想保持一致。簡(jiǎn)單聯(lián)通包括個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通和集體簡(jiǎn)單聯(lián)通兩個(gè)層面。個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通是指從個(gè)體的角度出發(fā)，借助網(wǎng)絡(luò)化的工具與方法，通過(guò)與網(wǎng)絡(luò)中的信息、知識(shí)與人的連接來(lái)實(shí)現(xiàn)信息獲取、自身問(wèn)題解決與個(gè)體專業(yè)化發(fā)展。如訂閱公眾號(hào)、利用檢索工具搜索答案等。集體簡(jiǎn)單聯(lián)通則是通過(guò)借用聯(lián)通主義思想來(lái)有組織地改進(jìn)當(dāng)前的行動(dòng)與實(shí)踐，并不涉及對(duì)原有體系的變革與重構(gòu)。相比個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通，集體簡(jiǎn)單聯(lián)通實(shí)踐的創(chuàng)生性和交互性水平要高。

（1）個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通

在基于互聯(lián)網(wǎng)的終身學(xué)習(xí)時(shí)代，聯(lián)通化學(xué)習(xí)已成為每個(gè)個(gè)體的重要生活方式和學(xué)習(xí)方式（王志軍等，2020）。雖然個(gè)體基于互聯(lián)網(wǎng)的聯(lián)通時(shí)刻都在發(fā)生，但是從聯(lián)通主義的視角來(lái)洞察此類實(shí)踐的研究卻非常少。在所搜集的案例中，只有三個(gè)項(xiàng)目屬于這類實(shí)踐，分別為巴勒斯坦大學(xué)（University of Palestine）自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目、基于平板電腦的信息素養(yǎng)項(xiàng)目和教師個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建研究項(xiàng)目。其中，自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目研究了大學(xué)生的日常學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者可根據(jù)具體問(wèn)題選擇技術(shù)工具，經(jīng)過(guò)計(jì)劃、認(rèn)知加工、評(píng)估三個(gè)階段不斷與資源和人建立連接，以此來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的獲取、篩選和整合（AlDahdouh，2018）?；谄桨咫娔X的信息素養(yǎng)項(xiàng)目旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者利用平板電腦中多樣化的應(yīng)用程序獲取、評(píng)估、整合、創(chuàng)建各種信息，學(xué)會(huì)在多元化的信息源之間切換和導(dǎo)航，并通過(guò)可視化的方式建立概念網(wǎng)絡(luò)和個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Brooks，2015）。教師個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建研究項(xiàng)目探究了教師借助具有多元聯(lián)通性的社交媒體技術(shù)，在個(gè)人、教學(xué)和群體三個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中建立個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，以滿足短期專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。教師還通過(guò)擴(kuò)展網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展更廣泛的專業(yè)探索，以及參與協(xié)作共建，以此促進(jìn)教育領(lǐng)域的發(fā)展（Oddone et al.，2019）。顯然該實(shí)踐的交互性和創(chuàng)生性比前兩個(gè)實(shí)踐案例要高。值得一提的是，個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通是當(dāng)前很多人在學(xué)習(xí)、工作和生活中的常態(tài)化實(shí)踐。而當(dāng)下個(gè)體高交互性和高創(chuàng)生性的復(fù)雜聯(lián)通特別值得關(guān)注，因?yàn)槲覀冎挥芯邆漭^高的信息素養(yǎng)與網(wǎng)絡(luò)化思維和學(xué)習(xí)方式，才能在知識(shí)大爆炸的信息時(shí)代與最新信息進(jìn)行密切互動(dòng)，更新認(rèn)知和思維方式，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)。

（2）集體簡(jiǎn)單聯(lián)通

集體簡(jiǎn)單聯(lián)通將聯(lián)通主義作為一種新的理念和方法，通過(guò)發(fā)揮其開(kāi)放性、連接外部資源、促進(jìn)互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，來(lái)有效改進(jìn)當(dāng)前實(shí)踐。相對(duì)于上述個(gè)體簡(jiǎn)單聯(lián)通，這類實(shí)踐是一種集體行為。伊朗高三年級(jí)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐、室內(nèi)設(shè)計(jì)在線工作坊課程，以及基于翻轉(zhuǎn)課堂云平臺(tái)Flipnote的實(shí)踐都屬于這類實(shí)踐。伊朗高三年級(jí)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐要求學(xué)生在課前利用互聯(lián)網(wǎng)與人或非人節(jié)點(diǎn)建立連接，組成虛擬學(xué)習(xí)小組，通過(guò)查找、收集、篩選、整合信息，共同完成課前的學(xué)習(xí)任務(wù)（Fouladchang，2018）。在室內(nèi)設(shè)計(jì)在線工作坊課程中，教師提供豐富的知識(shí)節(jié)點(diǎn)、個(gè)人知識(shí)庫(kù)構(gòu)建指導(dǎo)，以及多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)共享的機(jī)會(huì)，利用自然形成的對(duì)話，鼓勵(lì)學(xué)生按照興趣個(gè)性化地建立連接，并通過(guò)資料查找、開(kāi)展反思等方式對(duì)某一個(gè)概念進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，同時(shí)借助思維導(dǎo)圖等認(rèn)知工具開(kāi)展重混式創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)向“解釋者”（Petrova，2021）。

綜上分析可知，三類實(shí)踐都有效推動(dòng)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展。而且這三類實(shí)踐的界限并非絕對(duì)，它們共存于一個(gè)相互依存的連續(xù)譜系之中，其所屬的類型與層次也會(huì)隨著視角的轉(zhuǎn)變而有所不同。例如，在復(fù)雜聯(lián)通cMOOC實(shí)踐中，從個(gè)體的視角出發(fā)，某些話題對(duì)有些學(xué)習(xí)者而言是簡(jiǎn)單聯(lián)通，而對(duì)另外一些學(xué)習(xí)者而言則是專業(yè)化的社會(huì)聯(lián)通。在這些實(shí)踐中，只有開(kāi)展簡(jiǎn)單聯(lián)通的個(gè)體越多，才越有利于社會(huì)化聯(lián)通社區(qū)的構(gòu)建，進(jìn)而也才可能促進(jìn)開(kāi)放復(fù)雜聯(lián)通的可持續(xù)發(fā)展。

三、實(shí)踐案例的五大特征分析

盡管上述實(shí)踐案例存在聯(lián)通層級(jí)的差異，但是同為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的實(shí)踐，其亦存在以下共性特征。這些共性特征或許是推廣聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論和創(chuàng)新更多實(shí)踐的關(guān)鍵。

1.當(dāng)前實(shí)踐以探索性研究為主，社會(huì)聯(lián)通層面的實(shí)踐在逐步涌現(xiàn)

從所搜集的案例來(lái)看，雖然聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)主張得到了較為廣泛的認(rèn)同，但是現(xiàn)有的69個(gè)案例中，有36個(gè)案例是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論研究者直接開(kāi)展的cMOOC實(shí)踐，其他的33個(gè)案例也多以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論研究者為主導(dǎo)。因此，現(xiàn)有實(shí)踐以研究者的探索性研究與實(shí)踐為主，這一點(diǎn)與該理論還處于初創(chuàng)發(fā)展階段相關(guān)。如果要進(jìn)一步推動(dòng)相關(guān)實(shí)踐的開(kāi)展，需要對(duì)該理論及其實(shí)踐開(kāi)展更系統(tǒng)的研究，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)更多可供實(shí)踐直接參考的模式與支架。同時(shí)，類似于復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC這一處于復(fù)雜聯(lián)通層級(jí)的實(shí)踐形式，無(wú)論對(duì)設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者還是學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，要求都很高，難度也較大。而社會(huì)聯(lián)通層面的實(shí)踐案例將聯(lián)通主義與原有的教育教學(xué)實(shí)踐深度融合，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢(shì)，在社會(huì)聯(lián)通類cMOOC、雙層慕課、中小學(xué)及高校課堂教學(xué)、職業(yè)與成人培訓(xùn)等領(lǐng)域都開(kāi)展了一系列的創(chuàng)新實(shí)踐探索，這一層面的實(shí)踐尤其值得關(guān)注。此外，從個(gè)體層面來(lái)說(shuō)，盡管自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者在日常學(xué)習(xí)和工作中都在踐行聯(lián)通主義學(xué)習(xí)這類實(shí)踐，但是由于缺乏相關(guān)的視野和思維，此類實(shí)踐也并未得到充分挖掘。

2.理論認(rèn)識(shí)的深度與實(shí)踐場(chǎng)景和對(duì)象的不同，決定了實(shí)踐的層級(jí)差異

如前所述，cMOOC最開(kāi)始被定義為徹底體現(xiàn)聯(lián)通主義的復(fù)雜開(kāi)放課程。而此次調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多社會(huì)聯(lián)通類的社區(qū)型在線開(kāi)放課程也被稱為cMOOC。同時(shí)，所搜集到的實(shí)踐案例可以分為簡(jiǎn)單聯(lián)通、專業(yè)社會(huì)化聯(lián)通和復(fù)雜聯(lián)通三個(gè)層級(jí)。造成這種差異的根本原因在于對(duì)理論認(rèn)識(shí)深度的差異以及實(shí)踐場(chǎng)景與對(duì)象的不同。對(duì)理論的多元認(rèn)識(shí)和理解會(huì)導(dǎo)致聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論在落實(shí)到實(shí)踐的過(guò)程中產(chǎn)生層級(jí)差異。一方面，作為一種新的學(xué)習(xí)理論，它會(huì)啟示我們對(duì)理論本身做更深入的研究和探索；另一方面，正是這種差異讓我們看到了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論在各個(gè)領(lǐng)域中的多種創(chuàng)新實(shí)踐形式，它也進(jìn)一步推動(dòng)了理論的推廣與不斷發(fā)展。同時(shí)，實(shí)踐過(guò)程中必定要考慮場(chǎng)景與對(duì)象的適應(yīng)性問(wèn)題。這就類似于復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC由于設(shè)計(jì)復(fù)雜和對(duì)學(xué)習(xí)者要求太高而難以實(shí)施，簡(jiǎn)單聯(lián)通雖然只是對(duì)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用，但也能給學(xué)習(xí)者帶來(lái)新的體驗(yàn)與認(rèn)知，幫助他們突破固有思維的限制開(kāi)展創(chuàng)新一樣。這也恰體現(xiàn)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的價(jià)值。

3.開(kāi)放性、多樣性、自主性是該類實(shí)踐的基礎(chǔ)性特征，交互性和創(chuàng)生性是衡量聯(lián)通性的關(guān)鍵指標(biāo)

唐斯指出，成功的網(wǎng)絡(luò)具有多樣性、自主性、聯(lián)通性和開(kāi)放性的特征（Downes，2007），之后他又將多樣性、自主性、交互性和開(kāi)放性作為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的四個(gè)特征（Downes，2010）。在構(gòu)建實(shí)踐案例分布圖譜的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)開(kāi)放性、多樣性和自主性是這類實(shí)踐應(yīng)該滿足的基礎(chǔ)性特征。其中，開(kāi)放性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面；多樣性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面；自主性體現(xiàn)在人這一主體上，需要學(xué)習(xí)者自定學(xué)習(xí)目標(biāo)、自主選擇學(xué)習(xí)工具、自主獲取學(xué)習(xí)資源（包括人的資源）等。開(kāi)放是聯(lián)通的前提，多樣體現(xiàn)聯(lián)通的價(jià)值，自主是聯(lián)通發(fā)生的基本要求。同時(shí)，復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境、分布式的知識(shí)內(nèi)容以及交互式的技術(shù)工具，共同賦予學(xué)習(xí)者自主參與學(xué)習(xí)的權(quán)利（Siemens，2008）。從學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)群體網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)發(fā)展角度來(lái)看，只有網(wǎng)絡(luò)中開(kāi)展持續(xù)的交互以及知識(shí)的創(chuàng)造與生成，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)才會(huì)不斷得以擴(kuò)展和優(yōu)化，從而實(shí)現(xiàn)更高層級(jí)和更優(yōu)品質(zhì)的聯(lián)通。因此，交互性和創(chuàng)生性可以視為衡量這類學(xué)習(xí)中聯(lián)通所能達(dá)到層級(jí)的關(guān)鍵指標(biāo)。

4.實(shí)踐者都具備網(wǎng)絡(luò)化思維，強(qiáng)調(diào)服務(wù)于實(shí)踐的個(gè)人或集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)就是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成（Siemens，2005）。無(wú)論何種類型的實(shí)踐者都必須具備網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)觀。即將學(xué)習(xí)定義為個(gè)人或集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，這也是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的根本要旨。本研究所搜集案例的主導(dǎo)者都具備網(wǎng)絡(luò)化的思維，能幫助學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)群體建構(gòu)個(gè)人或集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)包括知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)在內(nèi)的動(dòng)態(tài)性、綜合性網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)的生成和發(fā)展可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人和集體的協(xié)同發(fā)展，以支持未來(lái)更多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。無(wú)論是復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC層面由概念網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)網(wǎng)絡(luò)等組成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，還是社會(huì)聯(lián)通層面形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，以及個(gè)體層面形成的信息網(wǎng)絡(luò)，都強(qiáng)調(diào)在各種不同的情境中，基于實(shí)踐問(wèn)題解決或發(fā)展需求來(lái)建構(gòu)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

5.實(shí)踐都具有開(kāi)放性，注重與現(xiàn)實(shí)世界之間的互動(dòng)與連接

如前所述，開(kāi)放性是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性特征，開(kāi)放能促進(jìn)聯(lián)通，聯(lián)通亦能增強(qiáng)開(kāi)放。盡管每一個(gè)具體實(shí)踐案例在開(kāi)放的方式、范圍和層次上存在一定的差異，但是它們都注重打破傳統(tǒng)封閉學(xué)習(xí)環(huán)境中資源或人際關(guān)系的限制，而借助互聯(lián)網(wǎng)將學(xué)習(xí)與外部現(xiàn)實(shí)世界中的資源和人建立起連接，并保持與現(xiàn)實(shí)情境和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題之間的互動(dòng)。這一點(diǎn)與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論定位于解釋快速變化且開(kāi)放復(fù)雜的信息時(shí)代人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)緊密相關(guān)。另一方面，為了讓學(xué)習(xí)者（尤其是自主性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)者）在這類實(shí)踐中具有較強(qiáng)的參與感、獲得感和成就感，相關(guān)任務(wù)和問(wèn)題就必須源于現(xiàn)實(shí)并具有足夠的復(fù)雜性，唯此才能體現(xiàn)聯(lián)通的價(jià)值。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的最終目標(biāo)都是為了服務(wù)于實(shí)踐，包括研究、學(xué)習(xí)和發(fā)展的實(shí)踐。這一點(diǎn)進(jìn)一步印證了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展過(guò)程中被發(fā)現(xiàn)、補(bǔ)充和歸納出來(lái)的另一條原則——學(xué)習(xí)有最終的目標(biāo)：發(fā)展學(xué)生“做事情”的能力（王志軍等，2014）。

四、總結(jié)與展望

前期我們將聯(lián)通主義從學(xué)習(xí)理論上升到了“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的本體論，并提出“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”的創(chuàng)新實(shí)踐包括學(xué)習(xí)視角聯(lián)通、教學(xué)聯(lián)通和組織生態(tài)聯(lián)通三個(gè)層級(jí)（王志軍等，2019）?，F(xiàn)有的實(shí)踐基本屬于學(xué)習(xí)視角層面的聯(lián)通，而教學(xué)和組織生態(tài)層面的聯(lián)通，因涉及外部制度體系等方面的系統(tǒng)性變革，故而實(shí)施難度更大，相關(guān)案例也非常少。在2022年召開(kāi)的亞洲大學(xué)聯(lián)盟校長(zhǎng)論壇上，教育部部長(zhǎng)懷進(jìn)鵬指出，亞洲大學(xué)聯(lián)盟可以通過(guò)“聯(lián)通”“合作”和“交流”，為深化亞洲各國(guó)高校交流合作、促進(jìn)亞洲高等教育高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮更大作用（中華人民共和國(guó)教育部，2022）。同時(shí)他提出教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略，強(qiáng)調(diào)以數(shù)字化為引擎，推動(dòng)區(qū)域高等教育聯(lián)通，撬動(dòng)教育體系的變革。我們也期待在政策的引領(lǐng)下，能出現(xiàn)更多更高層次的聯(lián)通主義實(shí)踐。

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是一個(gè)上位的、認(rèn)識(shí)人類社會(huì)在高速發(fā)展的信息時(shí)代學(xué)習(xí)與教育方式變革的宏觀性和系統(tǒng)性理論。當(dāng)前，聯(lián)通每時(shí)每刻都在發(fā)生。聯(lián)通主義為我們提供了一個(gè)看待人類學(xué)習(xí)甚至看待教育的全新視角。該理論依然處于發(fā)展之中，現(xiàn)有的深度且系統(tǒng)性的實(shí)踐均由研究者主導(dǎo)。這也是理論發(fā)展早期的必經(jīng)階段。未來(lái)要促使聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論被各領(lǐng)域接受和推廣，還需要更豐富的研究與系統(tǒng)化的實(shí)踐探索。如何推動(dòng)這一理論的落地與發(fā)展，是聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論走向更廣泛實(shí)踐所迫切需要解決的問(wèn)題。本研究發(fā)現(xiàn)，基于這一初衷構(gòu)建的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互和認(rèn)知參與模型得到了實(shí)踐者的有效應(yīng)用。未來(lái)需要更多類似能指導(dǎo)實(shí)踐的操作方法與方案。

本研究對(duì)現(xiàn)有的基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐案例進(jìn)行了調(diào)查和分析，建構(gòu)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)實(shí)踐案例分布圖譜，并從三層聯(lián)通視角對(duì)案例展開(kāi)透視和特征分析，旨在幫助研究者與實(shí)踐者更深入地了解聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的實(shí)踐形態(tài)，從而激發(fā)這一理論在更多領(lǐng)域中的創(chuàng)新應(yīng)用，并推動(dòng)理論與實(shí)踐的深化發(fā)展?，F(xiàn)有的豐富實(shí)踐讓我們看到了國(guó)際社會(huì)對(duì)該理論的多元理解，也為推動(dòng)該理論的全面落地邁出了重要和關(guān)鍵的一步。每一個(gè)案例都是突破思維局限開(kāi)展教育教學(xué)創(chuàng)新的代表，尤其是復(fù)雜聯(lián)通類cMOOC，特別值得多維度的系統(tǒng)性深度研究。此外，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)特別強(qiáng)調(diào)的個(gè)人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)之間的互動(dòng)（王志軍等，2014），在目前的案例中還沒(méi)有得到較為深入的研究，為此我們也希望未來(lái)越來(lái)越多的企業(yè)界與管理界人士和研究人員能基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論開(kāi)展面向企業(yè)和組織的系統(tǒng)性實(shí)踐。

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收稿日期 2022-12-12責(zé)任編輯 劉選

Mapping， Characteristics and Prospects of International Connectivist Learning Practice

WANG Zhijun， YU Tianyun

Abstract： Connectivism， as an important learning theory explaining the complexity of learning in the digital learning era， has had a relatively complete theoretical system after more than ten years of development. How to put the concept of connectivism into education and teaching practice is an issue that researchers and practitioners have been exploring. Through an in-depth analysis of the 69 relevant practical cases， it was found that current connectivist learning presents cMOOC， dual-layer MOOC， innovative practice of classroom teaching in primary and secondary schools， innovation and reform of classroom teaching in universities， vocational and adult training， the development of related platforms and tools， and other forms of practice. The distribution map of these practical cases can be constructed from the dimensions of interactivity， innovativeness and connectivity. At the same time， the practical cases also reflect the following five characteristics. First， the current practice is mainly based on exploratory researches， and the cases at the level of social connectivity are gradually emerging. Second， the depth of theoretical understanding and the differences in practice scenarios and objects jointly determine the different levels of the practice. Third， openness， diversity， and autonomy constitute the foundational characteristics of this type of practice， and interactivity and innovativeness become the key indicators of connectivity. Fourth， practitioners are equipped with networked thinking and emphasize the construction of individual or collective learning networks that serve the practice. Fifth， the practice all focus on interaction and connection with the real world. Future research and practice on connectivist learning need to pay more attention to cMOOCs at the complex connectivity level. Meanwhile， it should not only promote in-depth research on interaction and cognitive engagement， but also break through the connectivity of learning perspectives and encourage cross-border interaction， thus realizing connectivity at the level of teaching and organizational ecology.

Keywords： Connectivism; Learning Theory; Practical Cases; cMOOC; Connectivity Level