課程思政主體可及性研究與創(chuàng)新

李方園

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在教育實踐中，高校課程思政往往作為隱性課程出現(xiàn)，面對大學生主體，涵蓋了價值觀教育、道德教育、心理健康教育和勞動教育等眾多內(nèi)容，推進主體可及性研究，能夠跨越專業(yè)教育與思政教育的鴻溝。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 課程思政；主體可及性；教學設計

［中圖分類號］? G711? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）09-0111-04

近年來，課程思政成為我國各級各類高校思想政治工作的新詞、熱詞，并進一步成為高校教學改革新的聚焦點。我國各級各類高校針對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這三個基本問題分析并提出各種對策，堅持顯性思政與隱性思政相統(tǒng)一的原則，挖掘和打通價值觀育人資源，構(gòu)建全課程育人格局，并以此為框架創(chuàng)新了各自獨特的課程思政內(nèi)容，優(yōu)化了思政課程、綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程中挖掘思政元素的要點，實現(xiàn)了高校思想政治工作在新時代的創(chuàng)新與發(fā)展[1]。

一、主體可及性的引入

（一）哲學范疇的主體性

“主體”一詞是指實踐活動和認識活動的承擔者，與此相對應的概念是“客體”。亞里士多德曾在《范疇篇》中論述：“主體指屬性、狀態(tài)和作用的承擔者。”此后，黑格爾、康德等也大抵采用了亞里士多德的定義。馬克思把人的主體性與實踐相結(jié)合，從實踐角度、主體行為和意識出發(fā)去理解主體性。作為哲學史上的重要理論，主體性是指人在實踐過程中表現(xiàn)出來的自主性、主動性、能動性、自由性、目的性。從這個意義上來說，當主體使用理性來思考并實踐的時候，主體才真正獲得了存在的價值。

（二）從教育角度對主體性進行研究

西方近代教育理論的奠基者夸美紐斯在其代表作《大教學論》中提出了教育要適應人的原則，他認為：教育作為一種社會實踐活動，要促成意識的形成，就必須堅持學生觀察、教師形象化描述等直觀性原則，以促使學生能正確理解書本知識、發(fā)展認識能力；教師要尊重學生的自然本性、認知規(guī)律和身心發(fā)展特點，堅持各種提問、舉例、反證等啟發(fā)誘導原則，充分調(diào)動學生的主動性，發(fā)展其學習潛能，培養(yǎng)積極向上的學習態(tài)度；教學設計要考慮學生的年齡特點、心理特點、學習特點、實際水平和能力狀況，在教學目標上設置共通性和差異性，有的放矢地進行分層分類教學，使學生揚長避短、因材“受”教。

著名認知心理學家杰羅姆·布魯納在其著作《認知生長之研究》中提出發(fā)現(xiàn)學習理論，他認為學生自身的心智發(fā)展雖然在一定程度上受環(huán)境影響，但主要還是遵循其自身所特有的認知規(guī)律。教學的作用不是拔苗助長，而是針對性進行引導，激發(fā)學生的主體意識，讓其培養(yǎng)學習的主動性。

（三）可及性的內(nèi)涵

可及性是指某種事物或某種技術(shù)所能涵蓋、達到的效果。在哲學范疇里，可及性來源于單詞Accessibility?！凹啊本褪沁_到，“可及”就是可以達到，“不可及”就是不可達到。課程思政的主體是大學生，主體可及性自然而然就是大學生在接收課程思政各種信息的達到能力。

瑞士心理學家讓·皮亞杰在其創(chuàng)作的心理學著作《發(fā)生認識論原理》中指出：主體的認識結(jié)構(gòu)不能看成是由客體的物理結(jié)構(gòu)或因果結(jié)構(gòu)所派生的，認識結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生必須在有生命的機體內(nèi)部去找，它是通過主體的行為在這個根源之內(nèi)加工制成，其形式是一系列不斷的反身抽象和一系列連續(xù)更新的自我調(diào)節(jié)的建構(gòu)。

從皮亞杰的發(fā)生認識論中找到了一種內(nèi)在機理：這種機理是關(guān)于活動對象通過概括化、簡約化等方式內(nèi)化為主體的認識圖式（即頭腦里的知識結(jié)構(gòu)），同時這種機理還包括主觀經(jīng)驗外化為人生活于其中的工具或文化等活動方式。以同樣一個課程思政的信息介質(zhì)（如一篇文章）為例，它有著不同維度的可及性。對于一個不知道怎么搜索和下載信息的人來說，這篇文章是不可及的；對于一個不懂思想政治的人來說，這篇文章也許他能下載到，但是他讀不懂，所以其思想內(nèi)容對于他來說也是不可及的；只有對一個懂思想政治的人來說，這篇文章才是真正可及的。

換言之，某個信息的可及性，依賴于這個人的信息處理能力。如果一個人不具備處理某個專業(yè)信息的能力，那么這個信息對于他來說就是不可及的，哪怕同樣的信息已經(jīng)擺在他面前了，他也讀不懂，從而也無法利用這個信息。放在價值觀教育中，亦是如此。

二、課程思政主體可及性面臨的挑戰(zhàn)

雖然在課程思政建設中發(fā)揮大學生主體性作用已經(jīng)初步取得了一些成效，總體呈現(xiàn)出較好的局面，但也不能掩蓋在課程思政建設中主體可及性地位仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)，大學生主體經(jīng)常被限制且無法發(fā)揮作用，主要表現(xiàn)在以下四個方面[2]。

（一）高校學生發(fā)揮主體性作用的認識尚處于比較低的水平

隨著課程思政建設的大力推進，大學生主體性作用的發(fā)揮越來越受到高校的重視，我國各級各類高校也已認識到大學生主體性教育不僅對大學生自身的發(fā)展起至關(guān)重要的作用，還對高等教育教學的發(fā)展和改革起極其重要的作用，并且各個高校已經(jīng)開始逐步重視大學生的主體性教育，但是，面對新時代教育發(fā)展的新任務、新形勢，高校發(fā)揮學生主體性作用的認識尚處于比較低的水平。由于部分高校對課程思政的理解不夠深入，尚停留在教師群體中推進課程思政建設，沒有認識到大學生在課程思政建設中的重要作用，從而使得課程思政建設難以深入推進。

例如，在一份調(diào)查問卷中對“您所在的學校在推進課程思政的過程中有沒有讓學生參與進來”這一問題進行分析，對350位學生進行調(diào)研，有效回收324份，其中7.72%（即25人）的學生選擇了“基本沒有”，72.22%（即234人）的學生選擇了“偶爾有”，20.06%（即65人）的學生選擇了“經(jīng)常有”，這說明部分高校在這一進程中往往不重視大學生的主體性地位、不支持學生發(fā)揮主體性作用。經(jīng)過訪談也發(fā)現(xiàn)，部分高校沒有把“主體育人”工作放在最重要的地位，僅僅將大學生作為受教育的對象，不重視大學生的主體地位，而是通過各級院系領(lǐng)導和教師以及輔導員等工作者去推進課程思政建設，使得大學生不能完全融入課程思政的建設中去，長此以往，必將造成大學生主體性的缺失，更加不能完成立德樹人的根本任務。

（二）專業(yè)教師對發(fā)揮學生主體性作用的重視程度較低

隨著各大高校對課程思政認識的深入和課程思政建設進程的加快，在課程思政的教學中應該更加重視大學生的主體性作用，事實上在課程思政的實踐中，專業(yè)教師對發(fā)揮學生主體性作用的重視程度不夠，需進一步改革。

具體來說，盡管專業(yè)教師在開展課程思政教學過程中逐步開始重視大學生的主體地位，但是他們還是不能夠充分發(fā)揮大學生的主體性作用。為此，通過上述調(diào)查問卷設置了“專業(yè)教師在教學過程中有沒有注重發(fā)揮學生的主體性作用”這一問題，其中7.41%（即24人）的學生選擇了“基本沒有”這一選項，47.84%（即155人）的學生選擇了“偶爾有”這一選項，35.80%（即116人）的學生選擇了“一帶而過”這一選項，8.95%（即29人）的學生選擇了“一直有”這一選項，這說明專業(yè)教師在開展課程思政教學過程中還是沒有足夠重視大學生的主體性作用。

（三）大學生主體意識培養(yǎng)路徑不清晰

近年來，全國范圍內(nèi)各大高校都自上而下、如火如荼地推進各個學科的課程思政建設，并已經(jīng)初步取得了一些實際成效。在大學生畢業(yè)成為社會主義接班人之前，從教育學的角度講，大學生先要成為一個主體性充分發(fā)展的人，這就包括充分的主體能力、充足的主體地位、充實的主體意識。大學生不是一進入大學就已經(jīng)具備了主體性，而是需要通過各種教育活動培養(yǎng)個體的主動性、自主性、創(chuàng)新性和交往性。對于成千上萬的高校大學生來說，其自身的主體性養(yǎng)成尚需時日，主體性的養(yǎng)成還需要進一步的彌補和完善。

在同樣回收的324份有效調(diào)查問卷中針對“您對于大學生主體性的相關(guān)內(nèi)容了解多少”進行了分析，有8.64%（即28人）的學生選擇了“不知道”這一選項，41.98%（即136人）的學生選擇了“了解很少”這一選項，33.64%（即109人）的學生選擇了“知道一些”這一選項，15.74%（即51人）的學生選擇了“很熟悉”這一選項。由此可知，大多數(shù)大學生對于主體性的相關(guān)內(nèi)容了解甚少，其主體性養(yǎng)成存在明顯不足。具體而言，主要表現(xiàn)在兩個方面。

其一，大學生誤解了大學開展的主體性培養(yǎng)。一方面，大學生正處于從青少年轉(zhuǎn)型為社會人的關(guān)鍵時期，這一時期具有高度的可變性和可塑性。專業(yè)教師在教育和教學中教授關(guān)于主體性理論及影響力的內(nèi)容，大學生往往認為這是一套詞匯，是無聊的說教，大學生自身的心理預設和發(fā)展障礙促使他們誤解了大學教育開展的所有主體性培養(yǎng)內(nèi)容，認為他們可以隨心所欲地發(fā)展自己；另一方面，大學階段是學生“三觀”形成的重要階段，有人稱“大學為人的第二次誕生”，此時誕生的是“三觀”精神領(lǐng)域，如果受“母體”周圍環(huán)境的影響很大，大學生抵制誘惑、區(qū)分事物與不良社會影響的能力就會較差，因此，這些大學生對自身主體性的培養(yǎng)往往不是從自身出發(fā)，也無法將自身主體性的發(fā)展與國家的未來、命運聯(lián)系起來。

其二，大學生對價值觀存在誤解。長期的積累導致大學生在學習、工作和生活中逐漸形成了一種傳統(tǒng)的固化模式，認為只有學習知識和技能才能成長為人才，這種觀念已經(jīng)成為大學生思維中的一種潛意識，一時難以改變。首先，大學生在課堂上只接受專業(yè)課教師的知識，在專業(yè)課的教育教學中尚未接受思想政治教育相關(guān)內(nèi)容的介紹，受到專業(yè)教師的影響，只重視知識的學習和掌握、技能的掌握和熟練，認為培養(yǎng)自己的主觀意識無關(guān)緊要，從而忽視了培養(yǎng)自己的價值觀；其次，在社會實踐中，相關(guān)單位和企業(yè)只關(guān)注大學生能否在進入本單位之后學以致用，有些甚至把外觀形象和學歷文憑放在首位。在工作中，對大學生的思想變化和價值取向的關(guān)注不夠。為了滿足就業(yè)的要求，大學生只努力學習與專業(yè)相關(guān)的知識，努力提高專業(yè)技能，很少接受具有正確價值觀的教育。因此，大學生在專業(yè)學習過程中養(yǎng)成了習慣，重視專業(yè)學習而忽視價值觀培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念在一定程度上阻礙了德才兼?zhèn)涞暮细袢瞬诺某砷L，轉(zhuǎn)變觀念迫在眉睫。

（四）大學生對主流價值觀的價值認同尚存在困境

認同在心理學領(lǐng)域是指個體向比自己地位或成就高的人的情感靠近，弗洛伊德是使用這一概念的第一人。他主張，模仿大人是兒童人格發(fā)展過程的一個必要部分，他們經(jīng)常把父母或教師的某些品質(zhì)吸收成為自己人格的一部分。弗洛伊德認為這就是一種認同作用。但是，認同也不僅僅局限在兒童群體，成年人也有認同的傾向，只不過成年人的認同傾向更側(cè)重于社會價值層面。后來，專家學者們從不同的學科領(lǐng)域?qū)φJ同進行了深刻的探索和闡釋。在《社會科學大辭典》中，“認同”是指群體中的成員在認知與評價上產(chǎn)生了一致的看法及其感情。群體中的成員有著共同的需要、目的和利益，彼此容易產(chǎn)生相同的認知傾向和價值取向，并能自覺地保持這種一致性。

在高校課程思政建設過程中，認同是在社會主體和社會客體相互接觸的過程中產(chǎn)生的，在這一過程中，大學生主體以自身的價值判斷、價值選擇以及是非、好惡、美丑傾向為基點對社會客體進行“認知認同—情感認同—行為認同”，最終體現(xiàn)為對社會客體是否接受、是否喜愛的一種情感和態(tài)度。但是經(jīng)濟全球化沖擊、互聯(lián)網(wǎng)廣泛應用、文化多樣性以及“泛娛樂化”造成的網(wǎng)絡圈群現(xiàn)象都給大學生對主流價值觀的價值認同帶來了一定的沖擊。

三、基于主體可及性的課程思政創(chuàng)新設計

圖1是基于主體可及性的課程思政教學設計，它是從主體的需求端開始，采用創(chuàng)新的逆向思維，由需求決定知識、能力和價值成果的教學目標，由教學目標決定教學內(nèi)容和教學設計。

（一）課程思政教學目標

在育人目標基礎上，通過教學任務巧妙地將價值觀融入師生對話活動中，使學生在真實、自然的語言學習與應用中掌握知識，掌握價值觀的精髓和要義，并開展價值思辨、價值判斷和價值選擇。通過項目活動，學生在知識獲取、實踐活動和情感認同中傳遞立德樹人的課程思政理念，培育社會主義核心價值觀。

（二）課程思政教學內(nèi)容

教學材料中要融入專業(yè)內(nèi)容和課程思政元素，以顯性和隱性相結(jié)合的方式滲透進去；項目活動中要融入專業(yè)倫理、學習倫理和核心價值，在圖片、動畫、視頻等活動展示中，充分承載價值元素。

（三）課程思政教學設計

依據(jù)學生的行為屬性，把學生的學習分為三個階段：規(guī)劃階段（計劃預期學習產(chǎn)出）、實現(xiàn)階段（實現(xiàn)預期學習產(chǎn)出）、升華階段（評價學習產(chǎn)出）。教師也對應分為三個階段：導學、幫學或督學、促學或評學。

第一步是規(guī)劃階段。使課程層面的成果與學生的畢業(yè)條件保持一致，并說明學生在該課程學習結(jié)束時應該達成什么目標，在目標描述時采用“動賓結(jié)構(gòu)”（如表1所示），即在編寫學習成果的過程中，課程教師團隊會使用相關(guān)的動詞來表示不同的知識水平、能力層級和價值觀。從表1可以看出，第1級為認知階段，第2級到第6級逐級增加成果難度。

第二步是實現(xiàn)階段。期間，教師通過幫學或督學的方式引導學生獲得相關(guān)成果的思路或步驟，教師營造和諧、民主和輕松的實施氛圍，學生自主創(chuàng)建學習小組，決定自己小組或者個人即將取得的預期學習成果。在整個過程中，教師從第一次課堂教學開始直到最后，師生如同伙伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。

第三步是升華階段。無論是小組課堂展示還是知識點測試，均需要采用與課程計劃總體目標一致的評估方法，確保評估任務與規(guī)定的學習成果一致，并使用最能衡量所述學習成果實現(xiàn)情況的評估方法。在評價過程中，必須公平、公正、公開，并采用多種評估方法。

四、課程思政主體可及性研究的現(xiàn)實意義

課程思政主體可及性表現(xiàn)如下：大學生在價值觀教育實踐中自主而自由地學習、選擇，不片面地接受整齊劃一的硬灌輸；在有目的和有計劃的專業(yè)教育與價值引導互動中，充分發(fā)揮主體的主觀能動性，自覺而積極地學習、行動；不偽裝共性，而是敢為人先，勇于探索，開拓創(chuàng)新。

從這個角度看，在我國高校中開展課程思政主體可及性研究具有非常大的現(xiàn)實意義，具體體現(xiàn)在以下四點。

第一，有利于適應高校辦學的著力點，體現(xiàn)“以學生為本”的教學理念。我國高校是社會主義高校，立足國情辦具有中國特色的高等教育，堅持正確的社會主義辦學方向，在大方向上始終與黨中央保持一致，并把黨對高校的全面領(lǐng)導落實到高校辦學、治校全過程中。發(fā)揮大學生在課程思政建設中的主體作用，潛移默化地促進大學生接受國家政治價值觀和社會主義核心價值觀的引導，并為其全面發(fā)展奠定堅實的基礎。大學生作為實現(xiàn)中華民族偉大復興的貢獻者和實踐者，正確發(fā)揮主體作用，社會主義事業(yè)才能繁榮發(fā)展。

第二，有利于全面貫徹“人的三個全面教育”理念，發(fā)揮隱性教育的作用。為適應新時代新形勢，課程思政逐步上升到育人的戰(zhàn)略層面，將價值觀教育內(nèi)容融入專業(yè)教育過程，充分發(fā)揮大學生在課程思政建設中的主體作用。通過發(fā)揮隱性課程作用，確保每一個課程思政的主體在立德樹人過程中不僅“善知”，而且“善作”，更能“善成”，從而充分保證思想政治工作的實事求是和與時俱進，更好地實現(xiàn)“三全育人”的教育教學目標。

第三，從大學生自身特點出發(fā)，促進新時代大學生和諧發(fā)展、科學發(fā)展和全面發(fā)展。準確和全面地把握新時代大學生學習認知的心理和價值認同的特點，堅持以人為本，做到統(tǒng)籌兼顧，著重引導大學生充分發(fā)揮主體性，這樣就能在他們“三觀”內(nèi)化形成的節(jié)點時刻，增強其主動意識、創(chuàng)新意識和責任意識，促進其和諧發(fā)展、科學發(fā)展和全面發(fā)展，使他們逐漸真正認識時代賦予自身的重要使命，從而真正樹立起為實現(xiàn)自己的人生價值和社會價值奮斗的決心和意志，成為中國特色社會主義事業(yè)的踐行者。

第四，社會的快速發(fā)展有助于這一代青年大學生記住自己肩負的光榮使命?？v觀20世紀中國新民主主義革命的發(fā)展史，青年大學生始終是站在革命事業(yè)的最前面，是接受新鮮事物、創(chuàng)造新生事物的主力軍。

綜上所述，課程思政主體可及性的研究與創(chuàng)新，確保大學生在校學習的有限時間里充分利用一切有利主客觀條件，全面提升自身素質(zhì)，時刻保持學習定力，朝著“有理想、有目標、有計劃、有行動”且德、智、體、美、勞全面協(xié)調(diào)發(fā)展的新時代接班人的方向而努力。這些“四有”大學生邁出校門、步入社會以后，必定成為勇挑重任的新時代勞動者、推動社會進步的最具潛力和活力的新生力量，最終實現(xiàn)中華民族的偉大復興。

參考文獻：

［1］李麗.新時代大學生主流意識形態(tài)認同存在的問題及其原因分析［J］.經(jīng)濟研究導刊，2021（26）.

［2］張秋爽.OBE理念下大學英語課程思政反向教學模式設計［J］.高教學刊，2022（32）.

◎編輯 栗國花