中國音樂史教學(xué)的問題意識與文化價值觀導(dǎo)向

○康瑞軍

“中國音樂史”課程，是中國音樂學(xué)院納入中國樂派“8+1、思政+X”課程體系①中國樂派“8+1、思政+X”課程體系中的“8”，指具有“中國樂派”特色的8門核心課程，包括音樂理論基礎(chǔ)、和聲、曲式、復(fù)調(diào)、配器、中國音樂史、民歌與戲曲、世界音樂史?！?”指專業(yè)主課和專業(yè)實踐課?！八颊敝竾乙?guī)定的思想政治理論課類課程?！癤”指全面人文素養(yǎng)課程?！?+1”關(guān)注音樂素養(yǎng)的積累，“思政+X”重在夯實新時期大學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)。建設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是原院長王黎光提出的“承國學(xué)、揚國韻、育國器、強國音”辦學(xué)理念的教學(xué)載體之一?？v觀國內(nèi)各類音樂學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院和綜合大學(xué)音樂院系，“中國音樂史”教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)及教學(xué)評價的制度依據(jù)，主要來自教育部2006年發(fā)布的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》。按照《綱要》要求，“中國音樂史”在課程目標(biāo)上，“要把音樂史的教學(xué)與相關(guān)文化的分析有機結(jié)合在一起… …樹立辯證唯物歷史觀，熱愛中國音樂文化；”在教學(xué)方法上“注意中國音樂史知識的掌握與中國音樂歷史觀、價值觀的形成相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生熱愛中國音樂文化的感情”；在教學(xué)評價上要把“形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果的考察”。②教體藝廳〔2006〕12號，《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要的通知》，中華人民共和國教育部網(wǎng)站(http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/200611/t20061129_80346.html)，2022年9月7日。

在我看來，貫穿上述要求的核心理念，是在音樂史知識講授過程中，創(chuàng)造性地把握“藝術(shù)與文化”“知識與觀念”“過程與質(zhì)量”三對辯證關(guān)系。進一步說，就是要在這門知識特征鮮明的音樂課程教與學(xué)的實踐中，對相關(guān)音樂史事及高關(guān)聯(lián)文化背景進行創(chuàng)造性建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，涵養(yǎng)其價值觀，秉持“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，落實“立德樹人”的根本任務(wù)。

一、“中國音樂史”教學(xué)中的兩重關(guān)系建構(gòu)

現(xiàn)代音樂學(xué)的發(fā)展，促使人們越來越認識到，音樂有藝術(shù)的一面，也有文化的一面，其本質(zhì)功能是“文而化之”—以器物樣態(tài)之表征（文），促成文化理解上的融通（化）。因此，對音樂史知識的傳授，既包括藝術(shù)的一面（聲音和作品形態(tài)），也包括文化的一面（圍繞音樂的歷史、社會、政治、思潮、器物等知識系譜）。以教育和教學(xué)的眼光觀察，“中國音樂史”課程應(yīng)當(dāng)是通過“律調(diào)譜器”等藝術(shù)形態(tài)知識的教與學(xué)，達成學(xué)生對中國古今文化、文脈的深度認同和理解?；谶@一基礎(chǔ)認知，“中國音樂史”教學(xué)在人的培養(yǎng)目標(biāo)上，才有“以美育人”“以文化人”的學(xué)科土壤。

2019年，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于切實加強新時代高等學(xué)校美育工作的意見》③教體藝〔2019〕2號，《教育部關(guān)于切實加強新時代高等學(xué)校美育工作的意見》，中華人民共和國教育部網(wǎng)站（http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html），2022年9月1日。，明確提出鼓勵和支持藝術(shù)類高校和綜合性大學(xué)，聯(lián)合開展藝術(shù)人才培養(yǎng)模式改革，著力提升學(xué)生綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)造就文化底蘊豐厚、素質(zhì)全面、專業(yè)扎實的藝術(shù)專門人才。在這樣的制度導(dǎo)向下，作為一門扎根于深厚的本土歷史文化土壤的專業(yè)課程，“中國音樂史”的教學(xué)，已經(jīng)不能僅僅滿足于專精高深的知識傳授，而是需要更加兼顧開闊廣博的綜合文化素養(yǎng)，使學(xué)生在音樂史的學(xué)習(xí)過程中，觸摸傳統(tǒng)文脈、感受歷史變遷、提煉文化精髓，進而激發(fā)他們專業(yè)學(xué)習(xí)的歷史使命感和社會責(zé)任感。也因此，中國專業(yè)音樂教育辦學(xué)實踐中事實上存在的藝術(shù)類高校和師范大學(xué)、綜合大學(xué)藝術(shù)類專業(yè)課程教學(xué)之間的分野，得以在美育的軌道上匯通合力、殊途同歸。

那么，在具體的課堂教學(xué)情境中，如何引導(dǎo)學(xué)生達到音樂形態(tài)描述和文化理解上的深度認知？教師應(yīng)該怎樣發(fā)揮創(chuàng)造性的作用？我認為首先要處理好兩重關(guān)系—教材與教學(xué)的知識版圖關(guān)系，以及教學(xué)中理論講述與課堂操演的協(xié)同互動關(guān)系。

首先說教材與教學(xué)的知識版圖關(guān)系。

一般來說，教材中呈現(xiàn)的知識必須是明確、有定論的標(biāo)準化知識，這是教材的屬性決定的。目前高校中常用的《中國音樂史》教材，無論是專業(yè)性更強的楊蔭瀏《中國古代音樂史稿》、夏野《中國古代音樂史簡編》、汪毓和《中國近現(xiàn)代音樂史》，還是兼顧普及性的孫繼南和周柱銓《中國音樂通史簡編》、劉再生《中國音樂史簡明教程》、陳應(yīng)時和陳聆群《中國音樂簡史》等，對于“律調(diào)譜器”等知識點的描述，通常采用的是學(xué)術(shù)界公認的看法，偶爾以注釋或補充描述的方式，提及一些爭議性知識點（如京劇“二黃”腔的來源，“十二木卡姆”歌舞大曲的結(jié)構(gòu)，等等）。但在實際教學(xué)過程中，教師顯然不能照本宣科地講授知識?？梢院敛豢鋸埖卣f，在如今發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息終端條件下，教材中的絕大多數(shù)知識，都可以在網(wǎng)絡(luò)信手搜來，一目了然。盡管其中一些具有時效性的音樂活動、作品，以及最新的音樂考古信息，仍然是教材無法及時收錄的。

這樣說來，為什么教材仍然不可或缺、教師仍然是教學(xué)過程的主導(dǎo)角色呢？這正是由于課堂教學(xué)中存在“客觀性知識”和“協(xié)商性知識”④李素敏、紀德奎、成莉霞：《知識的意義建構(gòu)與基本條件》，《課程·教材·教法》，2015年，第3期，第43頁。兩種知識類型所致。教材提供的正是“客觀性知識”，因此教師需要通過知識的分類、歸納、示范、指導(dǎo)來達成教學(xué)目標(biāo)。這類知識比如音樂家生平、作品結(jié)構(gòu)、樂律理論、樂器形制、樂譜版本等，可以說是音樂史教學(xué)的基礎(chǔ)知識。然而，實際教學(xué)中，幾乎沒有教師會對音樂史上帶有價值判斷甚至爭議性的，以及具有時效性的當(dāng)下音樂現(xiàn)象采取視而不見的態(tài)度。這類知識，大多具有“協(xié)商”性質(zhì)。因此，只能通過討論、假設(shè)、引導(dǎo)、總結(jié)等多種方法，來達成課堂教學(xué)的對話交流目的。同時，通過這樣的主管協(xié)商建構(gòu)，與客觀知識傳授，教材內(nèi)知識和教材外知識、學(xué)生已有知識和未知知識之間，才能形成生動有機的關(guān)聯(lián)。學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性，在這樣的知識關(guān)聯(lián)過程中，才能得到完整的體現(xiàn)。這樣的教學(xué)理念和思路，正是近年來“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理念大力主張和施行的。有的教學(xué)研究者認為，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)共同體中，應(yīng)充分發(fā)揮教師的組織、引導(dǎo)作用，使學(xué)習(xí)活動建立在優(yōu)化的基礎(chǔ)上，在知識建構(gòu)過程中，使學(xué)習(xí)者和教師對學(xué)習(xí)有親切感認同感，產(chǎn)生相同的利益和教學(xué)目標(biāo)指向。⑤鐘志賢：《知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)共同體與互動概念的理解》，《電化教育研究》，2005年，第11期，第20-24頁。也只有在這樣的教學(xué)情境中，有關(guān)中國音樂史的知識傳授交流活動，方可能在潛移默化中轉(zhuǎn)化為對中國音樂史觀念、文化觀念上的主動思考、討論，最終內(nèi)化為他們自身對這些問題的創(chuàng)造性認識。

基于以上認識場景，一些有經(jīng)驗的老師，往往能在習(xí)以為常、駕輕就熟的常態(tài)教學(xué)模式中，另辟蹊徑，不斷探尋行之有效的新方法；而其中運用最多的，就是在原有知識框架內(nèi)，引入新認識，拓展新方法，強化課堂互動，等等，形式不一，而效果頗佳。如有的任課教師在課堂上采用學(xué)生上臺講解某個音樂史專題，開展某個知識點的討論，補充經(jīng)過教師遴選的最新知識和信息等，這些方式都起到了顯而易見的效果。⑥彭麗：《“中國音樂史”教學(xué)改革初探》，《齊魯藝苑》，2001年，第2期，第67-68頁。

多年前，我策劃過一系列有關(guān)“中國音樂史”教學(xué)與學(xué)習(xí)方法的問卷調(diào)查，5位訪談?wù)呔鶠榇笕魳穼W(xué)、音樂表演專業(yè)學(xué)生，300多位被訪談?wù)呤巧弦粚W(xué)期剛修畢“中國音樂史”課程的同年級同學(xué)。在我設(shè)計的問題之中，有以下兩類問題和這里討論的教材和教學(xué)內(nèi)容之間的互補建構(gòu)關(guān)系直接相關(guān)：“哪些專業(yè)理論課可以促進‘中國音樂史’課程的學(xué)習(xí)，或者與之相互聯(lián)系滲透”，以及，“你認為教師的教學(xué)內(nèi)容上有何需要改進之處”。問卷結(jié)果是，70%以上的被訪談學(xué)生認為，“中國傳統(tǒng)音樂”和“西方音樂史”“中國音樂史”課程之間存在強關(guān)聯(lián)，希望教師今后在講到某個樂器或樂種時，將其歷史和當(dāng)下遺存與演出情況做補充說明，或者將差不多同一發(fā)展階段的中西方音樂史的器物形態(tài)理論，進行援引比較，提升學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富性和課堂講述的效果。此外，有超過50%的被訪者，希望教師在課堂補充介紹一些著名學(xué)者及其發(fā)表的最新學(xué)術(shù)觀點，以便彌補教材內(nèi)容的滯后性、單一性。⑦部分問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，參閱康瑞軍：《視野·觀念·方法：中國音樂史實驗教學(xué)改革研究》，太原：北岳文藝出版社，2014年，第65-75頁。這也說明，在真實的學(xué)習(xí)情境和效果反饋中，教材內(nèi)容的標(biāo)準化和固定性，已經(jīng)引起許多學(xué)生的不滿足，這為教師在教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之間保持合理的平衡互補，提供了直接的依據(jù)。當(dāng)然，這樣說，并不意味著中西方音樂史的具體器物形態(tài)之間具有普遍的可比性，或者提倡教師將比較教學(xué)的手段，停留在中西音樂事項的表面層次，產(chǎn)生短時的“噱頭”效應(yīng)；相反，我們也要注意到，比較、關(guān)聯(lián)性的講述活動，其有效性只能約定在具有相似文化語境或功能的前提下，這應(yīng)當(dāng)是許多教師的共有經(jīng)驗。在補充最新音樂史研究成果方面，根據(jù)我的經(jīng)驗，最具成效的是跟當(dāng)下音樂表演或音樂生活中的案例結(jié)合起來進行教學(xué)。比如，近些年來陳應(yīng)時、趙維平等教授對唐代音樂的解譯或重建性演出，在學(xué)界引起極大反響，相關(guān)的演出視頻、圖文資料在課堂上播放和討論時，就產(chǎn)生了十分積極熱烈的效果。

第二重關(guān)系，理論講述與課堂操演的關(guān)系。

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角來觀察“中國音樂史”教學(xué)方式中的理論講授與實踐操演的關(guān)系，則會發(fā)現(xiàn)，課堂上過多的理論講述，只適合于少數(shù)理論興趣高、考前有基礎(chǔ)、未來深造目標(biāo)明確的學(xué)生，對于大多數(shù)學(xué)生，特別是創(chuàng)作表演專業(yè)的選課學(xué)生來說，課堂上的樂器展示介紹、現(xiàn)場演唱演奏等，盡管比起音視頻媒介播放會出現(xiàn)音準或其他方面的瑕疵，但正因為現(xiàn)場演示有身臨其境、全息多維的視聽覺效果和空間上的互動關(guān)系，因此，往往能收到意料之外的效果。在筆者指導(dǎo)的另一份學(xué)生訪談報告中，大多數(shù)被訪者對邀請表演專業(yè)同學(xué)或教師到課堂現(xiàn)場演唱唐宋詩詞歌曲、近現(xiàn)代藝術(shù)歌曲，以實體樂器現(xiàn)場介紹其結(jié)構(gòu)和形制變化等實踐性教學(xué)方式，持有正面評價態(tài)度。甚至有學(xué)生提出應(yīng)當(dāng)在課堂上提前安排某些專業(yè)方向的學(xué)生準備，現(xiàn)場表演一些小型的民樂合奏，活躍課堂氣氛，增加學(xué)生參與度，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。當(dāng)然，這樣的倡議受到教學(xué)進度的制約，是很難實現(xiàn)的；不過，這從一個側(cè)面說明，把音樂史知識點和可視、可聽、可感的物態(tài)形態(tài)（樂器或特定音響）結(jié)合起來，是受到學(xué)生歡迎的教學(xué)方式。從另一個角度看來，這種方式也最能體現(xiàn)音樂史論類課程的知識建構(gòu)特色：知識性和技能性的整合，或者說，對于修習(xí)“中國音樂史”課程的音樂類各專業(yè)學(xué)生而言，操演技能本身，也是專業(yè)知識的一部分，因此具有課堂建構(gòu)和整合的天然屬性。只是傳統(tǒng)意義上的“中國音樂史”教學(xué)實踐中，這一潛在可能性，因教學(xué)進度等各種因素而被迫放棄了。需要我們在教學(xué)組織策略和課堂效率方面，不斷嘗試改進。

二、研究型教學(xué)與問題意識的培養(yǎng)

但是，如何改進教學(xué)組織策略？如何提高課堂效率？這是許多關(guān)心“中國音樂史”教學(xué)的同行不斷追索的問題。多年來，業(yè)內(nèi)外似乎有一些“理所當(dāng)然”的誤區(qū)，認為音樂專業(yè)學(xué)生在本科階段，只要掌握一點音樂史的基礎(chǔ)常識，了解其基本發(fā)展面貌即可，到本科高年級或者研究生階段，等學(xué)生課程修得多了，自然就學(xué)會了提問題、找思路、想辦法；課堂上的音樂史知識，也自然而然會“賦能”專業(yè)實踐的成長。不得不說，這樣的認知定勢，削弱了教師在音樂史課堂中的“主導(dǎo)”作用，束縛了教與學(xué)雙方高質(zhì)量協(xié)作的可能，降低了學(xué)生建構(gòu)、整合自身專業(yè)素養(yǎng)的心理預(yù)期和內(nèi)在緊迫感。這對于“中國音樂史”課堂教學(xué)目標(biāo)的達成，是十分不利的。

我認為，教師應(yīng)在“中國音樂史”教學(xué)中給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種研究的情境，安排一些主題任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生敢于提出問題，帶著問題進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。這些問題可以是學(xué)生聽講座時聯(lián)想到的未解之疑，也可以是他們?nèi)粘＞毲?、練聲、聽音樂會中未來得及探明真相的音樂史疑問，都可以鼓勵學(xué)生在音樂史課堂上提出，帶著問題聽講。進而在課程之間、已知和未知之間，建立有意義的聯(lián)系，從而在教學(xué)過程中塑造一種以問題為導(dǎo)向的研究型學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如，講到宋代文人姜白石的詞調(diào)歌曲，就可以橫向聯(lián)系19世紀末沃爾夫的利德歌曲，比較和揭示二者的共性：特別重視歌詞的文學(xué)趣味，音樂中既有個人情感的含蓄表露，也有細膩動人的景色描述。只是姜夔的詞調(diào)音樂除了個人真情實感的抒發(fā)，更多的是對南宋民族危亡的憂患意識和中國文人特有的家國情懷。如此一來，學(xué)生對這一時期的詞調(diào)音樂與文化背景就容易產(chǎn)生深刻的印象和思索，教師也能夠借助這種橫向的“體裁比較”，引導(dǎo)學(xué)生展開研究型的學(xué)習(xí)，一些司空見慣的音樂史現(xiàn)象之間，就能夠產(chǎn)生“異中之同、同中之異”的思考，所謂學(xué)術(shù)素養(yǎng)和獨立研究能力，就可以在這樣的問題意識培養(yǎng)中逐漸確立起來?；剡^頭看，盡管上述姜夔和沃爾夫處在完全不同的歷史時期和社會文化環(huán)境，這種跨時空的比較分析教學(xué)方式很容易招致“時空錯置”“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”的批評，但是，如果這樣做對于激發(fā)學(xué)生興趣、激活學(xué)生探索欲的成效大于弊端，那對于一門史論課程的教學(xué)活動（而不是專題學(xué)術(shù)探討）而言，它就是值得采用的。

事實上，過去幾十年來，國內(nèi)外學(xué)者在提升人文社科、自然學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量方面，做了各式各樣的探討，取得了顯著的成績。實踐表明，對于學(xué)生而言，研究型學(xué)習(xí)、以問題為中心的學(xué)習(xí)，是效率最高的學(xué)習(xí)方式。相應(yīng)地，對于教師而言，有組織有策略地安排教學(xué)內(nèi)容，不但能夠拓寬學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)生的研究思維和問題意識，還可以幫助學(xué)生對專業(yè)之間、課程之間、學(xué)科之間的關(guān)系產(chǎn)生清晰的認識，促使他們在修習(xí)任何一門專業(yè)課程時，都能觀照到“樹木和森林”之間的關(guān)系。無疑，這將極大觸動學(xué)生自身的好奇心和內(nèi)驅(qū)力，有助于問題的解決。有學(xué)者指出：“教師如果能夠還原問題的來龍去脈，就能較好地與學(xué)生形成共鳴，在分析中較容易與學(xué)生達成共識，從而使分析、解決問題的方法逐步滲透到學(xué)生自己的思維活動和知識體系中，成為學(xué)生解決問題的動力?！雹鄰埌哺唬骸陡母锝虒W(xué)方法 探索研究型教學(xué)》，《中國大學(xué)教學(xué)》，2012年，第1期，第66頁。在這樣的教與學(xué)的情境中，教師的教，不再是知識的簡單復(fù)制和傳播，而是攜帶了精心設(shè)計過的研究問題等待學(xué)生去探尋和解決；學(xué)生的學(xué)，也不再是被動的聽講和接受，而是以解決問題、滿足自身好奇心為目標(biāo)的主動行為。于是，知識與觀念、藝術(shù)與文化教育目標(biāo)所要求的專業(yè)知識支撐，就可以在這樣日積月累的設(shè)問、提問、釋問的過程中，得到最大程度的沉淀與建構(gòu)。

據(jù)我觀察，“中國音樂史”研究型教學(xué)的一個常見切入點，就是音樂概念的提問和反思。比如對于“音樂”的概念，可以從儒家禮樂思想體系對“聲、音、樂”的認識，來推導(dǎo)出先秦儒家音樂思想的內(nèi)核。概念明了了，音樂事項的描述和理解，就能化繁為簡、對號入座。再比如對于古琴音樂的介紹，就不能只是停留在對弦數(shù)、徽位、奏法、曲目的介紹，學(xué)生對于這些內(nèi)容的了解或許還不夠細致，但這些內(nèi)容在載體上是觸手可及的；反倒是帶著古琴音樂為何被作為中國文人音樂的身份象征？為何要用減字譜記譜？古琴的形制構(gòu)件有哪些象征意義 … … 諸如此類的問題，來觀察古琴的形制特點和演奏風(fēng)格，課堂教學(xué)就能呈現(xiàn)出師生協(xié)同探索的面貌來，一些基礎(chǔ)性的知識，在精心設(shè)計的問題情境中，就可以推動學(xué)生積極地、建設(shè)性地加以掌握。甚至對于一些基礎(chǔ)較好的學(xué)生，或者音樂學(xué)理論專業(yè)的學(xué)生，更可以繼續(xù)思索探究古琴音樂的獨特性和普遍性問題，例如“古琴音樂因為其形態(tài)特征的獨特性，在旋律形態(tài)方面顯示出與民歌、戲曲、說唱音樂的巨大差異，這給人一種印象，古琴音樂是獨立發(fā)展的，與民間音樂涇渭分明… …（但是）從今天我們對民間音樂更多的認識來看，古琴中保留的某些調(diào)名，與近古俗樂調(diào)名有著直接關(guān)聯(lián)，并通過那些調(diào)名，與明清以來形成的工尺調(diào)名也可以聯(lián)系起來”⑨李玫：《一枚遺珠—戴長庚及〈律話〉》，《中國音樂》，2022年，第4期，第9-10頁。。對于何為古琴音樂的概念認知，在這樣的引導(dǎo)和發(fā)問之下，自然容易引發(fā)學(xué)生破除古琴音樂“刻板印象”的挑戰(zhàn)心理，這在“中國音樂史”的教學(xué)中，是最具吸引力和創(chuàng)造性的時刻。我曾經(jīng)提出，“由此可見，從音樂概念入手展開的課堂教學(xué)，對于‘中國音樂史’教學(xué)而言，能夠起到‘以點帶面’‘由表及里’和‘由此及彼’的聯(lián)動式教學(xué)效果… …站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，尋找并掌握課上提出的概念工具，不啻在繁雜分散的音樂史線索中打開一扇新窗，有助于他們透過知識點本身，領(lǐng)會和捕捉音樂知識背后的歷史推力，在不同時期、不同體裁和音樂思想的學(xué)習(xí)過程中，主動聯(lián)想并建立有機的音樂史識關(guān)聯(lián)”⑩康瑞軍：《“比較音樂學(xué)”視野下普通高校中國音樂史實驗教學(xué)改革思路新探》，《中國音樂教育》，2014年，第4期，第62頁。。這正是“中國音樂史”課堂教學(xué)中推進研究型教學(xué)的必要性和可能性所在。

三、發(fā)揮教學(xué)評價的文化價值觀導(dǎo)向作用

作為檢驗和反思教學(xué)效果的手段，“中國音樂史”課程常用的評價手段是結(jié)合音響聽辨的閉卷考試。即，古代音樂史內(nèi)容以名詞解釋和簡答題為主，近現(xiàn)代內(nèi)容以作品的現(xiàn)場聽辨為主。前者側(cè)重考察學(xué)生對音樂史基礎(chǔ)知識點的熟悉和掌握，后者則考察學(xué)生對近現(xiàn)代中國音樂作品、作曲家的熟悉程度。從中國音樂史知識分布的“文化特性”和“藝術(shù)特征”來看，這樣的評價方式兼顧了本課程的知識屬性和評價上的可操作性，因此得到長期穩(wěn)定的采用。但與此同時，這種師生習(xí)以為常教學(xué)評價方式，在考察知識點掌握程度的同時，卻大大忽略了教學(xué)評價應(yīng)有的文化價值觀導(dǎo)向作用。具體比如，從培養(yǎng)學(xué)生的中國音樂史觀、價值觀，以及對于中國傳統(tǒng)文化的深厚情感角度審視，這樣的評價方式和內(nèi)容還十分單一，它無法呈現(xiàn)經(jīng)過課堂教學(xué)，學(xué)生在這些方面是否有所提升，提升幅度如何，是否達到了《教學(xué)指導(dǎo)綱要》在視野、能力、觀念方面的要求。這些方面，僅僅依靠一次閉卷考試，顯然是無法體現(xiàn)的。必須結(jié)合《教學(xué)指導(dǎo)綱要》對于形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的要求，加強過程評價，豐富終結(jié)評價。

具體來說，應(yīng)把課堂討論參與度（態(tài)度與質(zhì)量）、參與方式（頻率與形式）、協(xié)作程度等要素，納入平時成績（形成性評價）觀察點，適當(dāng)加大平時成績的權(quán)重，為期末考試減負，避免學(xué)生臨陣磨槍的突擊性應(yīng)付和短暫記憶的弊端，真正運用好教學(xué)評價的豐富手段，從多面多點評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果，以及教師自身的教學(xué)成效與不足。

同時，加強形成性評價，豐富終結(jié)性評價的另一層效用，還可以檢驗上文提倡的建構(gòu)性、研究型教學(xué)（教與學(xué)）的效果，引導(dǎo)學(xué)生積累課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗，強化批判性思維能力，逐漸發(fā)現(xiàn)并強化對歷史音樂人物、現(xiàn)象、思想、作品的評價與辨別能力，形成獨立自主、言之有理的觀點。

我在多年跟蹤的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，300多名被訪談學(xué)生中，贊同期末考試采用閉卷考試和開卷小論文寫作的人數(shù)，幾乎持平，這是意料之中的分布特點。但是，對于形成性評價（平時成績）和終結(jié)性評價（期末成績）方式的反饋意見，則分布十分廣泛，大體包括：平時成績中增加課堂討論、上臺PPT陳述、樂器演示、演唱演奏等。期末成績?nèi)绻情]卷考試，希望增加有發(fā)揮空間的主觀題目，增加音響聽辨內(nèi)容，便于調(diào)用本課和其他課程中已經(jīng)習(xí)得的知識和思考，如果是開卷考試，則希望是小論文的方式。問卷反饋數(shù)據(jù)分布情況如下表。（見表1）

表1 問卷反饋數(shù)據(jù)分布情況表

當(dāng)然，教學(xué)評價和學(xué)生的修課成績直接相關(guān)，因此，相比他們對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的反饋，這一數(shù)據(jù)反映的客觀性、真實性，需要辯證分析。尤其是，這些所謂“正態(tài)分布”的數(shù)據(jù)中，占主導(dǎo)地位的意見，必然呈現(xiàn)“趨利避害”“避難求易”“向下兼容”的特點，不能不引起我們注意。此外，針對單一學(xué)校學(xué)生對教學(xué)評價的態(tài)度、利弊權(quán)衡的因素，也會受到所在學(xué)校課程體系的豐富程度、學(xué)業(yè)評先評優(yōu)的制度導(dǎo)向，以及該校教風(fēng)學(xué)風(fēng)等因素的影響，因此需要辯證地分析對待。

盡管如此，來自同齡人的訪談數(shù)據(jù)，對于優(yōu)化更新教學(xué)評價的有效性，仍然有一定的參考價值。尤其是在知識講授基礎(chǔ)上，精心設(shè)計、潛移默化地開展音樂史觀、文化價值觀教育時，考察哪些知識點？引發(fā)哪方面的思考和討論？如何煥發(fā)學(xué)生對中國歷史音樂文化的情感認同？如何激發(fā)他們對古今中國優(yōu)秀音樂文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的興奮點、時代感、使命感？這些問題，都需要在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮教師自身的主導(dǎo)功能，因人、因時、因地制宜設(shè)計和嘗試。根據(jù)我本人的經(jīng)驗，凡是有益于學(xué)生之間形成良性互動（公開表現(xiàn)、合作與競爭等）的評價方式，最終的反響與教學(xué)成效往往也最令人滿意，比如現(xiàn)場陳述、演唱演奏、論文宣講、學(xué)生分組互評等。相反，凡是使學(xué)生困頓和滿足于具體知識的短時記憶的教學(xué)評價方式，比如名詞、簡答題的閉卷考試，對學(xué)生的價值觀導(dǎo)向功能往往也是最弱的—坦率地說，這樣的教學(xué)評價模式是很難起到檢驗教學(xué)過程與質(zhì)量、反思教學(xué)效果的作用，更難發(fā)揮以史育人的美育功能。這些方面，許多“中國音樂史”教師同仁都有類似的經(jīng)驗，此處不再贅述。

因此，“中國音樂史”教學(xué)過程中，教學(xué)評價就是學(xué)生學(xué)習(xí)的風(fēng)向標(biāo)和催化劑。

豐富合理的教學(xué)評價方式，必然能將期末考試的一次性功利目標(biāo)，紓解轉(zhuǎn)化為全程參與、協(xié)同合作的體驗式學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這樣的全周期評價體系內(nèi)，學(xué)生的知識掌握程度、對中國音樂史和中國傳統(tǒng)文化的情感體驗程度、對中國音樂文化史觀的形成狀態(tài)，都可以得到較好的觀察和反饋，更好地發(fā)揮出教學(xué)評價的價值觀引導(dǎo)作用。

結(jié) 語

著名音樂史學(xué)家夏野回憶沈知白先生的“中國音樂史”教學(xué)時，曾談到沈知白評價歷史人物的求實精神：“既不故意貶低古人，也不隨便加以美化，而是按照歷史唯物主義原則給予應(yīng)有的歷史地位”，并以朱載堉及其舞譜的貢獻為例，作了具體說明。?夏野：《沈先生指導(dǎo)我學(xué)習(xí)中國音樂史—憶沈知白教授》，《人民音樂》，1992年，第8期，第33頁。馮文慈先生談到中國近現(xiàn)代音樂史的教學(xué)中，指出了當(dāng)時教材的局限性，并提出古代音樂史要和近現(xiàn)代音樂史相銜接，以及近現(xiàn)代音樂史內(nèi)部的“傳統(tǒng)與當(dāng)代”兩個傳統(tǒng)并存的重要性。?馮文慈：《中國近現(xiàn)代音樂史教學(xué)：兩個傳統(tǒng)并存與古今銜接問題》，《天津音樂學(xué)院學(xué)報》，2002年，第1期，第9頁。前輩學(xué)人在“中國音樂史”教學(xué)中對音樂史實的準確性、音樂史觀的合理性的追索，充滿著豐沛的學(xué)術(shù)熱情、探索精神與教育責(zé)任感。他們引領(lǐng)一代又一代的音樂學(xué)者，關(guān)注教學(xué)問題，探尋“以史育人”的更優(yōu)路徑。這是“中國音樂史”作為一門有著近百年教學(xué)傳統(tǒng)的課程中，最引人入勝的優(yōu)良傳統(tǒng)。在這個意義上說，本文探討的教學(xué)過程中知識建構(gòu)、問題意識和研究性思維的培養(yǎng)，以及音樂史觀、文化價值觀的引導(dǎo)等，正是為了向這一優(yōu)良傳統(tǒng)致敬，并在新的歷史條件下與時俱進、發(fā)揚光大。

當(dāng)前，中國音樂學(xué)院倡導(dǎo)建設(shè)中國樂派“8+1、思政+X”課程體系，組織編寫符合新時代音樂教育體系要求的“中國音樂史”等各門課程的新教材，修訂“中國音樂史”等課程的教學(xué)大綱，組織業(yè)內(nèi)專家全方位、持續(xù)地論證專業(yè)音樂教材編寫與課程建設(shè)的創(chuàng)新思路。這些舉措，是對近百年來特別是改革開放四十多年來中國專業(yè)音樂課程體系的一次全面性的交流總結(jié)和推陳出新。這些舉措，必將啟發(fā)新一代《中國音樂史》教師同行，在日新月異的教學(xué)實踐中，不斷思索“培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這些根本問題，將之落實在每堂課、每個教學(xué)環(huán)節(jié)中，在音樂史論課的講臺上，為建設(shè)文化強國、教育強國、人才強國，貢獻力量。