“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)策略

摘 要：文章對(duì)“雙減”與“小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)”的概念進(jìn)行了解釋，參照部編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)，探究“雙減”背景下的小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)策略，提出“整體研讀，篤定目標(biāo)”“結(jié)構(gòu)精簡(jiǎn)，內(nèi)容加量”“重構(gòu)流程，板塊教學(xué)”“整合教法，提質(zhì)增效”等可行性建議，以供廣大一線教師交流、借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；單元整體教學(xué)；“雙減”政策

中圖分類(lèi)號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）11-0022-03

引? 言

“雙減”政策背景下的小學(xué)教育，應(yīng)以減負(fù)為基礎(chǔ)，以增效為根本，在減輕學(xué)生壓力的同時(shí)，提升教學(xué)質(zhì)量。而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在教學(xué)建議中提出，語(yǔ)文教學(xué)要體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)。小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)，既符合“雙減”政策“減負(fù)增效”的要求，又滿足《課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議要求，是“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的首選模式。

一、核心概念界定

（一）雙減

“雙減”，也稱“雙減”政策，在我國(guó)教育領(lǐng)域中特指有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，標(biāo)志著“雙減”政策正式落地。

（二）小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)是指改變小學(xué)語(yǔ)文傳統(tǒng)以單篇課文或單個(gè)板塊為中心的教學(xué)方法，重新梳理人文主題與語(yǔ)文要素教學(xué)線索，將一個(gè)單元視為一個(gè)整體，以實(shí)現(xiàn)整體性、系統(tǒng)化教學(xué)，在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步增強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文單元教學(xué)效果[1]。

二、基于“雙減”背景的小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)策略

（一）整體研讀，篤定目標(biāo)

目標(biāo)是教學(xué)的基礎(chǔ)，沒(méi)有目標(biāo)就沒(méi)有方向，教學(xué)自然也就難以進(jìn)行。而在單元整體教學(xué)視角下，目標(biāo)需要兼具整體性與細(xì)節(jié)性。教師應(yīng)整體研讀教材單元，先基于全局觀設(shè)定全局性目標(biāo)，再基于條理性設(shè)定階梯性目標(biāo)，最后將二者整合，篤定單元整體教學(xué)目標(biāo)[2]。

1.基于全局觀，設(shè)定全局性目標(biāo)

全局觀強(qiáng)調(diào)的是在小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)目標(biāo)中，既體現(xiàn)單元人文主題與語(yǔ)文要素對(duì)學(xué)生的要求，也凝練核心素養(yǎng)。教師應(yīng)在將單元視為一個(gè)整體的同時(shí)，也將小學(xué)語(yǔ)文四個(gè)方面的核心素養(yǎng)視為一個(gè)整體，通過(guò)綜合考量設(shè)定全局性目標(biāo)。

例如，三年級(jí)（下冊(cè)）第二單元的主題為“寓言”，全單元包括《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》《池子與河流》四篇課文，并以“小故事，大道理”為主題設(shè)計(jì)了“快樂(lè)讀書(shū)吧”任務(wù)，目的是讓學(xué)生通過(guò)看圖、讀故事理解寓言語(yǔ)言，明白其中的一些道理。由此，教師可關(guān)聯(lián)小學(xué)語(yǔ)文“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)，設(shè)定全局性目標(biāo)如下：讀懂寓言故事，掌握重點(diǎn)生字、短語(yǔ)；會(huì)結(jié)合畫(huà)面理解故事大意以及其中的道理，并就寓言故事發(fā)表自己的看法；對(duì)國(guó)內(nèi)外寓言故事產(chǎn)生興趣，感受中華民族寓言故事的獨(dú)特魅力。

2.基于條理性，設(shè)定階梯性目標(biāo)

條理性指的是依據(jù)整體推進(jìn)單元教學(xué)的課時(shí)需要，在單元整體教學(xué)不同環(huán)節(jié)設(shè)定階梯性目標(biāo)，以保障單元整體教學(xué)的層次性、秩序性。教師可以全局性目標(biāo)為前提，細(xì)化設(shè)計(jì)單元階梯性目標(biāo)。

仍然以三年級(jí)（下冊(cè)）第二單元為例，基于上述全局性目標(biāo)，教師可將單元整體教學(xué)規(guī)劃為12個(gè)課時(shí)，初步設(shè)定階梯性目標(biāo)如下：

課時(shí)1：結(jié)合課文注釋、插圖和想象理解寓言內(nèi)容，明白寓意。

課時(shí)2、3：抓住人物神態(tài)和語(yǔ)言體會(huì)寓言故事中的人物特點(diǎn)，理解課文蘊(yùn)含的道理。

課時(shí)4、5：反復(fù)誦讀、品讀，抓住重點(diǎn)詞句，理解課文內(nèi)容以及故事所講述的道理。

課時(shí)6：遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，按照“閱讀提示”的要求獨(dú)立閱讀課文，把握內(nèi)容與道理。

課時(shí)7：小組合作展開(kāi)口語(yǔ)交際，重點(diǎn)學(xué)會(huì)尊重別人的想法。

課時(shí)8、9：看圖聯(lián)想人物與故事，通過(guò)認(rèn)真觀察了解人物內(nèi)心，將畫(huà)面寫(xiě)具體，將想法寫(xiě)清楚。

課時(shí)10、11：回顧關(guān)于寓言的知識(shí)，回顧所習(xí)得的道理，深入理解單元語(yǔ)文要素與人文主題。

課時(shí)12：提高閱讀語(yǔ)言故事的興趣，課外獨(dú)立閱讀寓言。

（二）結(jié)構(gòu)精簡(jiǎn)，內(nèi)容加量

篤定單元整體教學(xué)目標(biāo)后，教師可以在結(jié)構(gòu)與內(nèi)容方面同時(shí)著手，一邊豐富小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)內(nèi)容，一邊精簡(jiǎn)教學(xué)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。部編版小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)采用“人文主題+語(yǔ)文要素”雙線編排結(jié)構(gòu)，所以教師通常會(huì)按照“探究語(yǔ)文要素”與“感受人文主題”邏輯展開(kāi)教學(xué)，容易導(dǎo)致學(xué)生“只掌握語(yǔ)文要素”或“只領(lǐng)悟人文主題”。為此，教師應(yīng)找準(zhǔn)單元人文主題與語(yǔ)文要素的內(nèi)在聯(lián)系，抓住一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，連點(diǎn)成線，以點(diǎn)帶面，使單元人文主題與語(yǔ)文要素教學(xué)合二為一，從而有效精簡(jiǎn)教學(xué)結(jié)構(gòu)。

同樣以三年級(jí)（上冊(cè)）第二單元為例，本單元的人文主題與語(yǔ)文要素由“寓言故事”串聯(lián)起來(lái)，教師應(yīng)緊抓“寓言故事”要素，利用學(xué)生對(duì)故事的好奇，精簡(jiǎn)教學(xué)結(jié)構(gòu)。例如，教師可將精讀課文《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《美麗的鹿角》整合，同時(shí)將略讀課文《池子與河流》與“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦書(shū)目《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》建立聯(lián)系，補(bǔ)充《中國(guó)古代寓言故事》教學(xué)資源，適當(dāng)弱化“口語(yǔ)交際”“語(yǔ)文園地”教學(xué)，提高“看圖畫(huà)，寫(xiě)一寫(xiě)”教學(xué)比重。在此基礎(chǔ)上，單元課文精講效果得到保障，而教師可以騰出更多時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀、練習(xí)寫(xiě)作，增加單元群文閱讀、整本書(shū)閱讀、讀寫(xiě)結(jié)合活動(dòng)量，豐富教學(xué)內(nèi)容。

（三）重構(gòu)流程，板塊教學(xué)

1.前置課外導(dǎo)讀

在傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，多數(shù)教師將課外導(dǎo)讀設(shè)計(jì)為單元教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，在前一單元教學(xué)結(jié)束不久后，迅速推進(jìn)下一單元的教學(xué)活動(dòng)，以致學(xué)生沒(méi)有充足的時(shí)間進(jìn)行課外拓展閱讀，削弱了單元課外導(dǎo)讀價(jià)值。為此，在單元整體視角下，教師可以前置課外導(dǎo)讀，將它設(shè)為單元教學(xué)的第一步，先向?qū)W生推薦課外讀物，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀其中感興趣的內(nèi)容，并讓學(xué)生以它為載體，聯(lián)想單元可能的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這既能不斷借助學(xué)生課外拓展閱讀收獲為單元整體教學(xué)奠定基礎(chǔ)，又能促使學(xué)生對(duì)課外導(dǎo)讀內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

例如，四年級(jí)（下冊(cè)）第二單元的課外導(dǎo)讀推薦書(shū)目為《十萬(wàn)個(gè)為什么》，意在除教材《琥珀》《飛向藍(lán)天的恐龍》等課文教學(xué)外，帶領(lǐng)學(xué)生探索更多自然和科技的奧秘。教師可將《十萬(wàn)個(gè)為什么》置于單元整體教學(xué)首位，先向?qū)W生推薦此書(shū)目，通過(guò)有趣的內(nèi)容與生動(dòng)的語(yǔ)言，激活學(xué)生的奇思妙想，進(jìn)而使學(xué)生帶著對(duì)自然與科技的無(wú)盡想象，增強(qiáng)課文閱讀與“我的奇思妙想”寫(xiě)作興趣，對(duì)單元整體內(nèi)容展開(kāi)積極探索。

2.組合講讀課時(shí)

部編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)課文由精讀課文、略讀課文構(gòu)成。其中，前者需要教師精細(xì)化講解，后者要求學(xué)生自主閱讀。以單元為整體，教師可將原本相互獨(dú)立的精讀課文和講讀課時(shí)進(jìn)行整合，依據(jù)單元精讀課文共性，向?qū)W生講解適合全單元的閱讀學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生的自主略讀作鋪墊。

例如，四年級(jí)（下冊(cè)）第四單元編排了三篇精讀課文，共性是對(duì)動(dòng)物的描寫(xiě)，而這一共性也是對(duì)單元人文主題“可愛(ài)的動(dòng)物，我們的好朋友”的體現(xiàn)。教師可組合精讀課文的講讀課時(shí)，將“每篇精讀課文講解2課時(shí)，共講解6課時(shí)”轉(zhuǎn)化為“三篇精讀課文共講解4課時(shí)”。第一課時(shí)以通讀三篇課文為主，找尋“描寫(xiě)動(dòng)物”共性，并聯(lián)系“語(yǔ)文園地”部分提示信息，集中講解重點(diǎn)詞句段，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)單元人文主題，掌握語(yǔ)文要素。第二、三、四課時(shí)分別以講讀課文《貓》《母雞》《白鵝》為主，且均以“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”為中心，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移對(duì)比閱讀，使學(xué)生逐漸深化對(duì)單元人文主題與語(yǔ)文要素的理解。

3.主題趣讀與遷移運(yùn)用

主題趣讀與遷移運(yùn)用是指教師可以將單元略讀課文、拓展閱讀資源、語(yǔ)文園地以及部分單元“快樂(lè)讀書(shū)吧”教學(xué)內(nèi)容整合，使學(xué)生遷移運(yùn)用單元閱讀方法、語(yǔ)文要素與人文主題。這樣精略得當(dāng)、課內(nèi)外閱讀緊密銜接、學(xué)與用有機(jī)結(jié)合的教學(xué)，不僅有利于增加學(xué)生單元整體收獲，更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)內(nèi)容的整體遷移運(yùn)用能力，促成單元“學(xué)以致用”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

同樣以四年級(jí)（下冊(cè)）第四單元為例，前4課時(shí)教學(xué)結(jié)束，教師可將“語(yǔ)文園地——交流平臺(tái)”與《鵝》《亂爬的螃蟹》等課外短文及習(xí)作“我的動(dòng)物朋友”整合在同一課時(shí)。首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生回顧三篇精讀課文，交流“作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，鞏固學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)。其次，教師可向?qū)W生發(fā)放拓展閱讀資源，使學(xué)生通過(guò)課外閱讀，再次強(qiáng)化“寫(xiě)出動(dòng)物特點(diǎn)”“表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情”的相關(guān)認(rèn)知。最后，教師可發(fā)布寫(xiě)作任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生利用課堂剩余時(shí)間構(gòu)思作文，并在必要時(shí)利用課余時(shí)間繼續(xù)完成寫(xiě)作任務(wù)。

（四）整合教法，提質(zhì)增效

在確定教學(xué)流程，明確“怎樣教”后，教師應(yīng)研究“教的具體方法”?；趩卧w教學(xué)特殊性，教師應(yīng)克服單一的教法思維，努力整合學(xué)生接受度較高的教學(xué)方法，如生活化教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)整體貫徹自主學(xué)習(xí)理念，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文單元人文主題與語(yǔ)文要素教學(xué)需求，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，讓學(xué)生在單元整體教學(xué)中最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

1.單元主題對(duì)接生活實(shí)際

生活與語(yǔ)文密不可分，部編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)大部分單元的主題都與生活有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，這決定了生活化教學(xué)在單元整體教學(xué)中的重要意義。從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，生活是他們最熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)途徑，積累的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)深刻理解單元人文主題大有裨益。因此，教師可以使單元主題對(duì)接生活實(shí)際，讓生活要素貫穿單元整體教學(xué)。

例如，五年級(jí)（下冊(cè)）第一單元的主題為“童年”，教師在單元整體教學(xué)過(guò)程中，可隨時(shí)向?qū)W生拋出有關(guān)“童年生活”的問(wèn)題，如“你是否在童年時(shí)期體驗(yàn)過(guò)鄉(xiāng)村生活，那為你留下了怎樣的記憶？”“童年時(shí)期，你和父母、（外）祖父母發(fā)生過(guò)哪些記憶深刻的事情？”等。學(xué)生一邊分享童年真實(shí)故事，一邊進(jìn)行單元整體學(xué)習(xí)，能與課文主人公形成共鳴，深度學(xué)習(xí)在不知不覺(jué)中發(fā)生。

2.語(yǔ)文要素關(guān)聯(lián)任務(wù)活動(dòng)

任務(wù)活動(dòng)可將小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)從照本宣科思維中解放出來(lái)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于學(xué)生對(duì)單元語(yǔ)文要素的整體學(xué)習(xí)。教師可以在整體視角上，根據(jù)學(xué)生探究單元語(yǔ)言要素的不同需求，分別設(shè)計(jì)總?cè)蝿?wù)與分任務(wù)，循序漸進(jìn)地驅(qū)動(dòng)學(xué)生整體學(xué)習(xí)。之后，教師還可以借助思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生整體梳理、歸納單元核心知識(shí)，助力學(xué)生建立完善的單元語(yǔ)文要素知識(shí)體系。

同樣以五年級(jí)（下冊(cè)）第一單元為例，該單元總?cè)蝿?wù)為“童年記憶中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)”，分任務(wù)活動(dòng)可設(shè)計(jì)為“詩(shī)海遨游——走近古人的童年”“穿越訪談——現(xiàn)代的不同童年”“同憶往昔——大家的童年記憶”三部分。其中，“詩(shī)海遨游”指向?qū)卧豆旁?shī)三首》的探究，要求學(xué)生一同走近古人對(duì)童年的描寫(xiě)，并結(jié)合教材注釋認(rèn)識(shí)一些古今異義詞，增加漢字知識(shí)儲(chǔ)備。“穿越訪談”要求學(xué)生在教師講讀《祖父的園子》的基礎(chǔ)上，自主閱讀課文《月是故鄉(xiāng)明》與《梅花魂》，與作者展開(kāi)“對(duì)話”，了解不同年代、不同人物的童年生活，理解單元導(dǎo)語(yǔ)“每一個(gè)人都有他自己的童年往事，快樂(lè)也好，辛酸也好，對(duì)于他都是心動(dòng)神移的最深刻的記憶”，體會(huì)作者思想感情?！巴瑧浲簟睂ⅰ翱谡Z(yǔ)交際”“習(xí)作”與“語(yǔ)文園地”進(jìn)行整合，要求學(xué)生先后討論所讀課文中的童年故事、寫(xiě)作方法、值得學(xué)習(xí)的表達(dá)技巧以及自己的童年歲月，圍繞童年展開(kāi)寫(xiě)作，輕松達(dá)成自主、高效學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

結(jié)? 語(yǔ)

總而言之，在“雙減”背景下，教師應(yīng)積極優(yōu)化教學(xué)方式，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好。小學(xué)語(yǔ)文教師可以在“雙減”背景下，通過(guò)整體研讀教材篤定教學(xué)目標(biāo)，一面精簡(jiǎn)教學(xué)結(jié)構(gòu)，一面為教學(xué)內(nèi)容加量，然后通過(guò)重構(gòu)板塊、銜接教學(xué)流程進(jìn)行教法整合，順利推進(jìn)單元整體教學(xué)，實(shí)現(xiàn)減負(fù)、提質(zhì)、增效。

[參考文獻(xiàn)]

張紫凌.“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)新探究[J].大學(xué)，2021（S2）：46-48.

許蕊.“雙減”政策背景下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)思考[J].教學(xué)管理與教育研究，2021（22）：25-27.

基金項(xiàng)目：本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2022年開(kāi)放課題“‘雙減背景下小學(xué)語(yǔ)文單元整體教學(xué)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KCA2022187）的研究成果之一。

作者簡(jiǎn)介：林梅欽（1982.9-），女，福建仙游人，

任教于福建省仙游縣城西中心小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。